Plástica Visual en el nivel secundario.

Diseños curriculares de Educación Artística…

PLÁSTICA VISUAL

Artística 1º AÑO

LA ENSEÑANZA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA ESB

El arte es un campo de conocimientos constituido por diferentes disciplinas. Las mismas producen y transmiten sentido a partir de lenguajes específicos que se estructuran sobre la base de convenciones culturales. Es decir que se trata de sistemas conceptuales complejos, en los que las técnicas intervienen como medios para concretar lo que se quiere manifestar, y en los que el público no es un receptor pasivo sino un intérprete que interactúa con la producción estética. Además, la instancia productiva en sí misma posee un carácter interpretativo, ya que un realizador siempre se desenvuelve en un contexto espacial y temporal determinado, en el que debe atender a múltiples factores que condicionan la realización. Este es un proceso que sólo puede completarse con la intervención de un público, que hará su propia elaboración de la obra.

La materia Educación Artística en la ESB pretende constituirse como ámbito en el que los alumnos/as desgranarán los elementos constitutivos del horizonte cultural en el que viven, a través del análisis, la producción y la síntesis de las relaciones entre los diversos planos de lo artístico. Se considera necesario efectuar algunas consideraciones sobre las implicancias que las definiciones sobre la cultura y el arte tienen para esta materia. Una utilización usual de la palabra cultura es como sinónimo de determinadas manifestaciones artísticas; o de un saber ilustrado, de erudición, de modales o conocimientos ligados a un grupo social en particular; a las instituciones que representan lo “civilizado”. Lo que no pertenece a ese espacio queda relegado, y cuando se lo menciona es calificado de pintoresco o marginal. En la enseñanza artística esto se traduce en la valoración de determinadas producciones por encima de otras (a partir del criterio de su valoración tradicional, porque han sido validados por una elite), o en la creencia de que la materia debe “volver culto” al alumno/a, como si éste fuera un objeto inanimado y desprovisto de historia, contexto, subjetividad.

Para la enseñanza de los lenguajes artísticos es fundamental que el docente tenga en cuenta que la cultura es un universo simbólico generado por geografías y grupos sociales determinados, es producida por el hombre y que al mismo tiempo, construye al hombre. Un orden cultural no es inmanente ni atemporal: intervienen en él múltiples factores que lo van constituyendo como realidad a través del tiempo. Entonces, como espacio construido, la cultura no es una realidad incuestionable e inmodificable, sino que se va replanteando por el accionar de los sujetos en un proceso continuo que trasciende la existencia individual del mismo. La cultura no se constituye sólo con la costumbre, lo tradicional, lo acumulado a través del tiempo, sino también con la ruptura, la novedad, la transformación. Se trata de una relación dinámica entre tradición e innovación. Asimismo, el arte no es la cultura. Es una parte de ella, pero no todo lo cultural es arte. La segregación que históricamente ha padecido la educación artística respecto de otras instancias

consideradas más relevantes en la formación del sujeto tiene su sostén en un recorte ideológico perimido, pero que aún es reproducido de diversas formas. Cuando se dice que el de las artes es el espacio de “expresión”, “creación “o “libertad”, se está afirmando que no hay posibilidad de comprender críticamente el hecho estético: la creación se toma o se deja, y su comprensión no pasaría por una relación interpretativa basada en códigos, lenguajes y un marco cultural determinado, sino por la posesión de una sensibilidad particular. Es decir, que quien no traiga consigo esa predisposición “natural” no tendría posibilidades de comprender el mensaje del genio. Éste es un nodo en la relación entre artistas, obras y  público que plantea el romanticismo: la obra del genio no debe ser comprendida sino admirada. Por ende, esta perspectiva del arte no abriga ninguna posibilidad de construir una mirada en particular sobre las producciones estéticas. Los estudiantes reciben un mensaje que los coloca en un lugar pasivo, y que en modo alguno los estimula a manifestarse a través del arte, ya que el prejuicio de que “para hacer obras de arte hay que ser un genio lleva a que prime la auto-exclusión (“A mí no me salen esas cosas”, “yo de eso no entiendo nada”, etc.).

La idea del artista como genio creador fue puesta en cuestión a principios del siglo XX, de la mano de la crisis en la definición del arte que acarrean las vanguardias. Se plantearon otras concepciones sobre el lugar, función social y características individuales del artista, vinculadas con las nociones de interpretación y comunicación. Sin embargo, la imagen del artista genio fue tan relevante para la configuración del sistema sobre el cual se erige el arte como entidad independiente que hasta el día de hoy se encuentra a arraigada en el imaginario colectivo, y suele ser reforzada desde los medios de comunicación, películas y el propio sistema educativo, que en muchos casos sigue atribuyendo a las asignaturas artísticas el lugar de “la expresión”.

Entender al arte como una institución implica comprender que ninguno de sus componentes posee características atemporales o intrínsecas, sino que responden a una imagen social construida sobre los artistas, las obras de arte y el público de las mismas.

Otras concepciones habituales sobre la educación artística que deben superarse son las que limitan el aprendizaje de lo artístico a la adquisición de una técnica y las que postulan al arte como espacio para adquirir destrezas que sirven como soporte del aprendizaje de materias tradicionales. En el primer caso, se circunscribe la valoración del arte a la posibilidad de reproducir un canon, separando el manejo del material de la conceptualización y la comprensión de por qué se hace algo de determinada manera. Al respecto, cabe señalar que si bien las técnicas forman parte del aprendizaje de una disciplina artística y adquirir un dominio de las mismas es necesario para poder producir un objeto estético; ellas son un medio, un instrumento para comunicar y generar metáforas, pero debe ser el que produce, el que seleccione la técnica más adecuada para lo que desea manifestar. Eso le permitirá romper barreras, reformular esquemas y generar un discurso propio.

En el segundo caso, la educación artística no es valorada por sí misma, sino por lo que puede aportarle a las materias que gozan de mayor consideración social. Este enfoque relativiza, pone en duda cualquier posibilidad de que el arte sea un campo de conocimientos autónomo.  Estos modelos han colocado al arte en un lugar decorativo y prescindible dentro de los currícula y de  los proyectos institucionales. De ahí la importancia de revisarlos y elaborar una alternativa superadora, que entienda que la enseñanza del arte en la formación básica constituye una instancia fundamental para la relación de los alumnos/as con su entorno cultural y para su proyección individual.  

El 1º año (7° ESB) tiene características particulares: es simultáneamente, el inicio de la educación secundaria y es un año de transición para los alumnos/as que se encuentran en el comienzo de su adolescencia. En este marco, la enseñanza de esta materia  debe aportar a los alumnos/as la posibilidad de analizar el entorno social y cultural a partir de la comprensión de un lenguaje artístico, entendiendo que ese lenguaje está expresando un horizonte cultural. Este objetivo implica el trabajo con diferentes manifestaciones de la cultura actual, y se dirige a que cada adolescente empiece a conectarse de otra  forma con el entorno, comprendiendo que sus formas de percibir no obedecen a condicionamientos naturales o innatos sino que intervienen su historia personal, sus prejuicios, sus referencias culturales; o que un mismo concepto puede comunicarse de maneras diferentes, que en el universo de lo estético el lenguaje no sólo es importante por lo que dice explícitamente: es también lo que sugiere y lo que oculta. Otro punto importante que trata esta materia en 1º año es la relación con los estereotipos, que tratados a partir de un lenguaje artístico deben permitir que cada alumno/a pueda diferenciar esquemas y relacionar las formas de representar que una cultura tiene con las formas de percibir. La comprensión de los modos en que se organiza un lenguaje artístico dotará a los alumnos/as de los elementos necesarios para que en el resto del ciclo puedan avanzar en la construcción de discursos propios y al sentirse representados por formas de decir o al rechazarlas, puedan explicar los motivos de esta adhesión o rechazo. Otra cuestión que aborda Educación Artística en la ESB es la comprensión y la indagación sobre la percepción individual para comprender el carácter social de la experiencia. De ahí la importancia de no limitar la educación artística al análisis de obras de arte, y de no concebir a esta materia como un espacio de formación de artistas, ya que el conocimiento artístico que se construya en ESB debe poder aplicarse a problemáticas y escenarios más amplios que el contacto con una obra de arte.

ORGANIZACIÓN GENERAL DE LOS CONTENIDOS DE LA MATERIA

La materia Educación Artística incluye cuatro disciplinas: Danza, Música, Plástica- Visual y Teatro.

Si bien cada disciplina tiene su especificidad, todas organizan sus contenidos en torno a núcleos temáticos, que varían en cantidad y carácter según el caso.

Núcleos Temáticos de Danza/Expresión corporal:

• El cuerpo con relación a su registro consciente.

• El cuerpo con relación al espacio, al tiempo, las calidades del movimiento y la comunicación.

Núcleos Temáticos de Música:

• Los materiales del Lenguaje Musical.

• La organización del Lenguaje Musical.

Núcleos Temáticos de Plástica- visual:

• El Espacio Plástico Bidimensional.

• La Forma Bidimensional.

• El Color.

• La Composición.

Núcleos Temáticos de Teatro:

• Estructura Dramática.

• Los elementos del Lenguaje Teatral.

• La organización de los elementos del Lenguaje Teatral.

A su vez, dentro de cada núcleo temático se diferencian el Eje del Lenguaje, el Eje de la Producción, el Eje de la Recepción y el Eje del Contexto Sociocultural. Estos Ejes no separan contenidos por temas, sino que constituyen formas de aproximarse al contenido. Es decir, la mención de cada Eje dentro del núcleo temático no es un orden de contenidos consecutivos sino una forma de problematizar ese contenido. Los Ejes ayudan a tener presente que cada contenido de la disciplina artística está relacionado con un elemento del Lenguaje, con las formas de producir (Producción), con  las formas en que se percibe y se interpreta (Recepción), y con el entorno en que una manifestación estética circula (Contexto Sociocultural). Es decir, los Ejes indican que en forma permanente se deben tener en cuenta estas cuatro maneras (Lenguaje, Producción, Recepción y Contexto Sociocultural) de abordar un contenido para trabajarlo en la clase. Los propósitos de la Educación Artística para la ESB se definen por lenguaje artístico.

PLÁSTICA-VISUAL

LA ENSEÑANZA DE LA PLÁSTICA VISUAL EN LA ESB

La enseñanza de la Plástica Visual requiere reconocer como punto de arranque el estudio de la percepción en general y, fundamentalmente, de las características singulares de la percepción estética. Pasar de lo visible a lo visual implica trascender el término visión –ligado estrictamente al acto fisiológico de ver y recuperar la noción de mirada en tanto construcción cultural así como el rol activo del sujeto de la percepción cuya acción está ineludiblemente intermediada por las coordenadas temporales y espaciales en la que se inscribe. La percepción visual es una actividad compleja indisociable del conocimiento y la interpretación,

que se construye y ocurre en un contexto situacional. Mirar no es el simple acto de captar o recibir estímulos visuales sino una operación de selección y organización de la experiencia. En consecuencia, este diseño promueve la percepción y la interpretación de la dimensión visual, entendiendo que la relación entre mirada y subjetividad permite comprender la imagen como una construcción cultural. En este sentido, la idea de la mirada como una práctica social, como algo fundado y localizado culturalmente, amplía considerablemente el universo visual hacia la gran diversidad de las formas de arte y diseño del mundo contemporáneo.

EXPECTATIVAS DE LOGRO

Propósitos generales para la ESB

El lenguaje plástico visual integrado a la experiencia perceptiva contiene procedimientos y códigos que los alumnos/as deben conocer para comprender la forma de producción y los efectos de sentido de los discursos visuales en el contexto sociocultural en el que se circunscribe cada uno de ellos. En este sentido el propósito de la enseñanza de la Plástica Visual en la ESB es una enseñanza que diseñe acciones a través de los componentes que organizan el campo perceptivo y el campo plástico de la realización, para que los jóvenes se formen y adquieran un sentido selectivo y organizado de la visión.

Expectativas de Logro para 1° año (7° ESB)

Al finalizar el año se espera que los alumnos/as:

• Conozcan y denominen los componentes básicos del lenguaje plástico visual.

• Apliquen los recursos compositivos a las realizaciones plásticas.

• Comprendan la estructura general de una configuración plástica como una totalidad, a través de las acciones propuestas para el lenguaje plástico visual: observación, interpretación y comprensión.

• Relacionen los componentes del lenguaje plástico visual que intervienen en las producciones con el contexto sociocultural de referencia diferenciando modos de interpretación y efectos significativos.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

La enseñanza de la Plástica Visual,  sustentada básicamente por la actividad perceptiva, punto de partida de toda experiencia estética que compromete al cuerpo humano y social, no debe entenderse como un acto simple y formal sino como un proceso complejo que articula la experiencia de las representaciones propias y el imaginario colectivo. Se puntualizan por lo tanto, las siguientes acciones: observación, interpretación y comprensión. La observación es la práctica básica que los alumnos/as deben desarrollar para apreciar y distinguir de manera sintética y analítica, es decir, en primer lugar por conjuntos y luego por partes. Es importante proporcionar estrategias para atender, de un modo más pausado, en los acontecimientos cotidianos y promover el establecimiento de relaciones con el mundo circundante. Para ello es fundamental proporcionar ejemplos variados que podrán incluir desde la publicidad callejera o de las revistas, los diseños de páginas de Internet, obras de artes impresas o exhibidas en visitas a espacios de exposición convencional y no convencional hasta programaciones de la televisión. La interpretación es la capacidad de asignar sentido. El trabajo sostenido sobre el concepto de interpretación permitirá comprender que aquello que vemos, por ejemplo, en un noticiero en la televisión, no es la realidad sino una selección de la misma realizada a través de un encuadre, de un recorte visual intencionado; o que la promoción de un producto comercial ostenta, para llamar la atención del futuro consumidor, una alta labor compositiva. Interpretar estas estrategias de lenguaje y de producción visual a la hora de aplicar estas acciones a la enseñanza permitirá cargar de sentido las producciones visuales. Tener en cuenta las formas de consumo de imágenes, los saberes previos, el imaginario cultural juvenil, lo que el alumno/a puede hacer por sí solo y lo que es capaz de hacer y aprender con intervención sistemática es indispensable a la hora de mirar lo de siempre, lo propio y lo ajeno, con nuevos ojos.

La comprensión, para la plástica visual, es la capacidad de procesamiento y de combinación de la información visual divisada en relación permanente con los sentidos que produce, por medio de la apreciación y la organización, una significación sensible. Percibir el nexo común subyacente a los acontecimientos e interpretar los saberes previos desde nuevas perspectivas, es una capacidad fomentada a través de la experiencia estética. El actual mundo visual demanda reflexionar, por ejemplo, acerca de la relación entre arte y nuevas tecnologías y, por lo tanto, su comprensión requiere preparación y el desarrollo de habilidades. La flexibilidad que evidencian los niños y los jóvenes, en su contacto con computadoras, celulares y producciones multimediales, constituyen un buen punto de partida para la realización y la reflexión estética. Es recomendable sacar provecho de las informaciones y experiencias visuales que los alumnos/as tienen como productores de cultura, para lograr nuevos aprendizajes. Ciertamente tanto los docentes como los alumnos/as tienen la posibilidad de proponer nuevos modos de ver, conocer y representar. Resulta siempre fructífera la predisposición del docente a convertirse él también en alumno/a cuando esto sea necesario en el proceso de enseñanza y de aprendizaje a través de la articulación con los dispositivos y las acciones didácticas propuestas.

ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

La plástica en la ESB tiene por objeto la interpretación de los discursos plásticos visuales en el contexto sociocultural de referencia inmediato, hacia contextos espacio - temporales mediatos. En este sentido los contenidos consideran los aspectos más sustantivos de los componentes del lenguaje plástico visual y sus niveles de organización, en  núcleos temáticos aglutinadores de los contenidos: Espacio Plástico Bidimensional, Forma Bidimensional, Color y Composición, desde los aspectos particulares de los distintos Ejes –el Lenguaje Plástico Visual, la Producción, la Recepción, y el Contexto Sociocultural–.Para el 1ª año (7° ESB) los núcleos temáticos tienden a objetivar el manejo de las operaciones con los componentes en el espacio plástico bidimensional.

 Núcleos Temáticos

Ejes

Espacio Plástico

Bidimensional

Forma

Bidimensional

Color Composición

Lenguaje Plástico visual

Producción

Recepción

Contexto

Sociocultural

El ordenamiento y la asociación de los cuatro Ejes están pautados sobre la consecución del ciclo completo. Priorizar para 1º año los ejes del Lenguaje Plástico Visual y la Producción tiene una importante consecuencia en la formación plástica, pues tiende a objetivar el conocimiento de los componentes y el manejo de las operaciones del lenguaje en el espacio plástico bidimensional.

• Eje del Lenguaje

Este Eje está constituido por la organización y por las funciones de los componentes plásticos visuales dentro de los límites proporcionados por el espacio en dos dimensiones: alto-ancho y sus variantes. Para ello se consideran las actividades vinculadas a las cualidades visuales de los componentes plásticos: superficie, figura y color, mediante organizaciones compositivas promovidas por el uso de contrastes de figura y fondo, centrado-descentrado, espacios vacíos o negativos, simetría-asimetría, tramas, figuras con color por asociación, color por intención, en diferentes formatos atendiendo a diversos soportes, materiales y herramientas convencionales y no convencionales que desarrollan la habilidad de disponer proyecciones sobre el sentido de las realizaciones tanto para observar las existentes como para proponer otras.

• Eje de la Producción

En este Eje se proponen los medios de producción de las configuraciones plásticas, entendiendo a los procedimientos de producción no como una aptitud técnica para el manejo de un material sino como la apropiación de las operaciones con los distintos componentes que organizan un campo perceptivo. El estudio consecuente de los componentes en relación con las operaciones permite la interacción con los materiales y soportes convencionales y no convencionales articulados a partir del valor subjetivo y la intención plástico-comunicativa. Las producciones bidimensionales refieren a diversos campos: a la pintura, el dibujo, el grabado, el campo de los medios digitales, del diseño plástico en publicidad, indumentaria, marketing, graffitis, tatuajes, etc. La observación, el análisis y la producción destinados a la realización se presentan bajo distintos soportes: tela, papel, pantalla, pared, madera, entre otros y diversos sistemas de producción: pinturas, líneas, revelado, píxeles, etc. La publicidad gráfica callejera, por ejemplo, apela al uso del formato: tamaño, composición, figuras y color, en relación con las características y sentido de la imagen y el entorno arquitectónico. El carácter de los materiales determina la naturaleza de los medios. Los materiales comunican, por lo tanto es fundamental tener en cuenta los criterios de selección de los materiales en función de la producción de sentido. 

• Eje de la Recepción

Este Eje contempla los procedimientos vinculados con la observación, la organización activa de la materia plástica y el análisis e interpretación, tanto de las producciones propias de los alumnos/as como en producciones de diversa índole, espacios y tiempos. El desarrollo de la capacidad de percibir el espacio bidimensional, a partir de la ejercitación de los contenidos y de la operación sobre la información visual, interviene activamente en la comprensión del espacio plástico, organizado por la disposición de los componentes en una superficie. Se deberá trabajar con estos componentes plásticos en relación con el formato y con la función en diferentes soportes (estuches de CD, portadas de libros, revista analógicas y digitales) y contenidos (sonidos, escritura, imágenes, píxeles, entre otros). Un mundo vivenciado desde diferentes campos como los audiovisuales analógicos y digitales, computacionales, editoriales, y desde diferentes dispositivos como el DVD, Internet, celulares, requiere de nuevas alfabetizaciones para aprender a interpretar nuevos paradigmas culturales.

• Eje del Contexto Sociocultural

Este Eje trabaja sobre la incidencia que ejerce la apropiación de los recursos y funciones de los componentes plásticos visuales en las producciones propias y en las imágenes percibidas dentro de un contexto sociocultural de referencia. Al reconocer las elecciones estéticas en el ámbito de las prácticas juveniles de los alumnos/as, se articula el campo de los conocimientos específicos de la plástica visual con los vinculados al entorno cultural comunitario. Estar al tanto de los dispositivos de comunicación y su poder de inducción y seducción, a través de los discursos visuales de referencia, propicia correspondencias con el mundo extraescolar. En la actualidad, por ejemplo, la pared es el soporte de diversos lenguajes que conviven en la cultura urbana. Los graffittis, los carteles publicitarios, los afiches políticos y las pintadas en los paredones resignifican el espacio público, imprimiéndole además una nueva estética al entorno y generando lenta pero inexorablemente el repertorio visual con el que convivimos. Traer al aula estas consideraciones sobre los valores plásticos y comunicativos es un estímulo perceptivo sustancial y ofrecería un espacio apto para el debate estético en el ámbito escolar juvenil.

Contenidos

El Espacio Plástico Bidimensional

La extensión de la superficie o soporte plástico bidimensional está en relación directa con los márgenes, bordes o marco de encierro. El marco compone un aspecto formal dando origen a las variantes del formato de la superficie plástica.  El formato posee proyecciones virtuales internas que en sus combinaciones generan las coordenadas preceptúales: arriba, abajo, derecha, izquierda, centro, diagonales, etc. El factor de la ubicación, dirección y distancia visual de la figura respecto al marco, interviene sobre estas proyecciones virtuales, activando el sentido de la composición. El concepto de composición es fundamental ya que tiene que ver con la unidad de la configuración. La unidad se consigue cuando todos los elementos dentro de un marco y sobre una superficie articulan en un todo particularmente coherente, donde cada parte favorece a la integridad de la realización plástica. No debe entenderse unidad o coherencia como sinónimos de equilibrio o de simetría. Una composición puede presentarse como intencionalmente desequilibrada si esta elección es justificada desde necesidades comunicacionales.

Contenidos

• El Marco. Límite perceptivo y material de la obra. Define y distingue la superficie interior y exterior: Marco explícito e implícito. Marcos regulares e irregulares: sus formas no son siempre geométricas, ni tienen cuatro lados: Márgenes geométricos regulares (pantalla de cine, televisión, computadora, fotografía, pintura de caballete) e irregulares u orgánicos  (obras de arte y diseños contemporáneos, proyecciones virtuales).

• El Formato y sus dimensiones. Incidencia del tamaño: grandes escalas, pequeñas escalas. Influencia de la superficie en la composición. Relación soporte y color. (Ej: someter una misma figura a diferentes formatos: redondo, triangular; a diferentes materiales: cerámicos, prenda de vestir, papeles, entre otros; ver qué sucede con su contención, con las texturas de superficie, en pequeños y grandes tamaños).

• Espacios vacíos o negativos. Incidencia del marco en relación con la superficie y la/s figura/s. Atención a los márgenes de la superficie, que limitan tanto los espacios negativos (las zonas vacías que rodean las figuras positivas y que comparten bordes con ellas) como las figuras positivas. Concentrarse en los espacios negativos completándolos con color o texturas lineales, relieves, o

perforados. El espacio como figura.

• Proporciones entre la superficie, la/s figura/s y el color como indicadores espaciales bidimensionales. Diferentes formatos y tamaños de superficie. Incidencia del marco de encierro. Profundidad de campo: principio de la ilusión de tridimensionalidad en el plano: imbricación, superposición de figuras, de superficies de color, de diferentes materiales, de texturas, de luz representada, etc.

• Lectura de la táctica formal y significativa de ciertas disposiciones de la superficie, del formato, de las figuras y del color en los productos visuales de referencia. (Ej.: Relevamientos de diferentes dispositivos en las distintas manifestaciones artísticas en donde se evidencien estos componentes: diseño de indumentaria, logotipos, cartelera urbana).

La Forma bidimensional

Este núcleo temático está constituido por las inferencias constructivas en relación con la extensión de las superficies, teniendo en cuenta las correspondencias entre los contornos y las características del marco de encierro.  A nivel plástico, la forma preferentemente abstracta, está constituida por elementos desprovistos de sentido en sí mismos, pero capaces de adquirirlo por su combinación, sus permutaciones. Los procesos de la indagación visual conllevan variantes estructurantes que funcionan interrelacionando los medios plásticos visuales con valoraciones tales como la percepción de los bordes, de los espacios y de las relaciones.

Contenidos

• La Línea como elemento formal protagónico, con independencia de los contornos y la configuración de formas. Relaciones de espesores de la línea con respecto al marco, la extensión de la superficie y el grosor del trazo (lápices H, Hb, B2, B4, B6, carbonillas, fibrones, pasteles y lápices de colores, pinceles 10, 14, 16, 20, Programas de PC como el Paint)  o tratamiento con distintos materiales (estuco, sogas, alambre, varillas de madera o metal, etc.)

• Modos de presentación de la línea. Calidades de recorrido: curvas: suaves, abiertas, onduladas y quebradas: ángulos abiertos y cerrados. (Ej. Estudio de la línea personal a través de la firma. La firma es una expresión individual por tamaño, espaciado entre las letras, tensión o falta de tensión al imprimirla, recorridos, marca o gesto expresado).

• La línea y sus posibilidades de conformación a través de graduaciones en la densidad. Texturas lineales que definen formas: líneas modelada, modulada, texturada.

• Texturas. Textura Visual: aquella que no representa accidentes en su soportes y/o materiales (fotografía, impresiones analógicas y digitales, etc) y Textura Táctil: aquella que presenta accidentes en su soporte y/o materiales a nivel táctil (pincelada cargada de materia, pequeños objetos: clavos, semillas, hilos). Realizaciones a través de diferentes recursos (dibujo, grabado, tallado en madera, relieves, programas de computación)

• La línea como contorno: Compartimiento de los bordes, encierra y define la figura; las figuras entre sí y con el marco. Diferentes modos de presentación en cuanto a su trazo: línea continua, discontinua.

• Diferentes tipos y calidades de figuras: simple–compleja, continua-discontinua, semejante; por contorno: regulares e irregulares, cerrada - abierta; la figura y los agrupamientos. Proporciones: relaciones de tamaño. Distribución de la/s figura/s en conexión con las superficies y el formato. Incidencia del color.

• La relación Figura-Fondo. Figura simple - fondo simple, figura simple-fondo complejo, figura compleja-fondo simple, figura compleja-fondo complejo, mímesis, reversibilidad. 

• La Parte por el Todo. El fraccionamiento de la figura. Diferencia entre detalle y fragmento. Importancia de la actuación del marco de encierro: dentro y fuera de marco. Reencuadres sucesivos de una misma figura, comparaciones formales, modificaciones.

 El Color

El tema del color va más allá de sus manifestaciones físicas, ya que en el fenómeno de la visión interviene la subjetividad del observador, un universo de asociaciones figuradas y emocionales. El color es uno de los elementos comunicacionales básicos. Producciones del hombre que hacen uso del color (televisión, cine, edificios pintados en combinación dentro-fuera, marquesinas diseñadas con luces, publicidades a grandes escalas, revistas, indumentaria, vidrieras, hipermercados, etc.). Hay prácticas perceptivas básicas para el uso del color. Por lo tanto, es importante definir brevemente las tres características a experimentar con el color: la temperatura, el valor y la intensidad. La temperatura es la sensación térmica figurada, el valor lumínico es el grado de claridad u oscuridad; y la intensidad es el grado de pureza de un color.

Contenidos

• Experimentación con el color matérico, mezclas: pigmentos, colorantes, etc. Cotejos entre diferentes materialidades y su color (papeles, sustancias orgánicas e inorgánicas, telas texturazas, cerámicos, píxeles, etc). Acromáticos: Negro, Blanco, Grises. Experimentación con el color matérico, mezclas; y con diferentes soportes (fotografías, audiovisuales en blanco y negro)

• Experimentación con el color físico: colores que producen determinados materiales bajo la incidencia de la luz: opacidad, translucidez y transparencia. Cotejos entre diferentes materiales (vidrios, papel celofán, acrílicos, entre otros) y un foco lumínico (luz solar, lámparas de diferente intensidad y color) o través de imágenes audiovisuales analógicas o digitales.

• Funciones del color. El color con relación a: llamar la atención (colores con mayor visibilidad: amarillo, naranja, rojo, verde); a valorizar (Concepto compositivo: un color se deja influir por otro que lo rodea. Ej: rojo parece más rojo sobre un fondo verde); a informar (diversos tipos de señalización, marketing, productos) a personificar (asociar el color a una propiedad de las mercancías, productos varios).

• Formas expresivas del color: impacto (el color crea una unidad visual coherente, despega en su entorno inmediato y  hace sobresalir); análogo (el color restituye la realidad mas o menos figurativa); alusión (el color comunica el sentido por sustitución real de lo que pretende comunicar).

La Composición

Este núcleo temático está organizado por las relaciones activas entre los componentes de la superficie, de la figura, del formato y del color.

Contenidos

• Relaciones proporcionales entre la superficie y la figura. Posibilidades compositivas: Fondo que predomina sobre la figura o Figura predomina sobre el fondo, dado por: el Tamaño: normal: figura igual importancia que el fondo; predominante: fondo reducido o figura reducida; excedido: aparece la noción de fuera de marco.

• Relaciones de Ubicación. Intervención de la estructura interna de la figura y las direcciones y tensiones provocadas por la figura sobre el fondo. La estructura plástico-visual: principios básicos de organización formal y significativa: zona central y zonas inmediatas (superior, inferior, izquierda, derecha) en relación siempre al marco de encierro y el formato.

• Relaciones de la superficie, marco, formato, figura y valor lumínico: Superposición. Determinación de cercanía y lejanía. Configuración de un orden en términos significativos y espaciales.

• Simetría. Diversidades: Simetría especular de eje vertical y horizontal; de extensión (crecimiento de la figura a partir de un centro); de rotación (giro de la figura alrededor de un punto o centro) y extensión traslatoria (la figura crece a la vez que se traslada).

• Formas simples, fondos complejos; reversibilidad. Configuraciones indivisas, miméticas, o encubiertas. Configuración que es percibida como indivisa con su fondo, este la incluye, superpone y traspasa sin perderse totalmente como figura. Los núcleos temáticos constituyen una nueva disposición de los contenidos, los cuales se amplían desde la perspectiva que propone cada eje. Ejemplificaremos con un contenido tomado de cada Núcleo Temático y enfocado por cada Eje para precisar perspectivas posibles, a saber:

• Núcleo Temático: El Espacio Plástico Bidimensional

Contenido: El formato y sus dimensiones

Eje del Lenguaje: El marco. Aspecto formal que da origen a las variantes del formato. Relación entre los márgenes, bordes o marco de encierro y la superficie.

Eje de la Producción: Importancia de la superficie en sí con el tratamiento de diferentes materiales. Ej.: Igual dimensión de formato en una superficie tratada con textura táctil, visual o con un color uniforme.

Eje de la Recepción: Indagaciones en relación a las funciones del color o la textura táctil o visual, y la dimensión de la superficie en sus aspectos compositivos.

Eje del Contexto: Incidencia en relación a las funciones del color o la textura táctil o visual, y la dimensión de la superficie del formato en diferentes entornos: pantalla de un monitor, pared del salón de clases, prenda de vestir, un pasacalle, entre otros.

• Núcleo Temático: La Forma Bidimensional Contenido: La Parte por el Todo

Eje del Lenguaje: Importancia de la actuación del  marco de encierro: dentro y fuera de marco.

Eje de la Producción: Selección del fragmento de la figura según distintos soportes: tela, papel, pantalla, pared, y diversos sistemas de producción: pinturas, líneas, revelado, píxeles..

Eje de la Recepción: Articulación del sentido de la figura en su totalidad y en su fragmento.

Eje del Contexto: Consideraciones sobre los valores plásticos compositivos en función de sus aspectos comunicativos.

• Núcleo Temático: El Color

Contenido: Experimentación con el color físico

Eje del Lenguaje: Experimentación con el color físico: colores que producen determinados materiales bajo la incidencia de la luz: opacidad, translucidez y transparencia.

Eje de la Producción: Cotejos entre diferentes materiales (vidrios, papel celofán, acrílicos, etc) y un foco lumínico (luz solar, lámparas de diferente intensidad y color, etc)  o través de imágenes audiovisuales analógicas o digitales.

Eje de la Recepción: Análisis de las variables de luminosidad desde la observación con diferentes fuentes lumínicas y objetos translúcidos.

Eje del Contexto: Funciones del color por impacto, analogía y/o alusión; en marquesinas publicitarias de la ciudad de referencia, o en obras de arte cinético, del pop art, video arte, etc.

• Núcleo Temático: La Composición

Eje del Lenguaje: Relaciones proporcionales entre la superficie y la figura.

Eje de la Producción: Fondo predomina sobre la figura o Figura predomina sobre el fondo, dado por: el Tamaño: normal: figura igual importancia que el fondo, y viceversa; predominante: fondo reducido (Figura reducida); excedido: aparece la noción de fuera de marco, realizado con diferentes texturas visuales o táctiles

Eje de la Recepción: Análisis de la distancia y ubicación entre dos figuras cuando se franquean los contornos.

Eje del Contexto: Observación en pintadas en los paredones o publicidades callejeras, el fenómeno de figura-fondo en función de la resignificación del espacio arquitectónico.

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

Los aspectos referidos a la evaluación pueden presentarse de manera sincrónica, o sea, en reciprocidad a las propuestas didácticas diarias, o diacrónica en correlación a los procesos individualizados para cada alumno/a. Estos aspectos involucran: el cambio conceptual producido desde los conocimientos previos hasta los nuevos logros, el grado de elaboración y organización de las producciones plásticas, la contextualización de los saberes previos y el manejo de la terminología específica de la disciplina.

La evaluación debe orientarse a:

• La disposición para articular procesos y producciones en clase con las acciones encomendadas fuera de ella (indagaciones a determinadas imágenes en cartelera callejera, revistas, Internet, libros afines, televisión, videos, ámbitos culturales como salas de exposiciones, lugares de la ciudad o de las afueras, etc.) desde la observación a la realización plástica.

• La predisposición para expresar opiniones, para enfrentar nuevos desafíos receptivos y realizables con aportes originales en el ámbito de la clase y en el contexto sociocultural de referencia.

• El clima de clase en concordancia con las relaciones interpersonales entre los estudiantes con el docente, los estudiantes entre sí, los estudiantes y los agentes de la institución, los estudiantes y el entorno cultural, hacia la creación de espacios expresivos fructíferos.

El aprendizaje de esta disciplina se evaluará desde el análisis y la valoración de:

• La realización de producciones agrupadas según la instrumentación acordada por tipo de presentación y propuesta de contenidos.

• La aplicación de instrumentos de evaluación que estimulen los aspectos positivos.

• El registro de impresiones en un cuaderno áulico de reflexiones, abierto a la consulta por parte de docentes y alumnos/as

• La atención de los alumnos/as en la evaluación de sus trabajos y en las acciones del proceso.

• El trabajo sobre los contenidos utilizando recursos que conciernan a la plástica visual en todos los dispositivos y formatos viables.

Instrumentos

• Presentación periódica de producciones agrupadas y entregadas por medio de una serie de láminas, un montaje para la exhibición individual y/o colectiva de realizaciones plásticas (en el aula, en el edificio escolar, en salas de exposiciones o afines, en la vía pública previo acuerdo municipal), diapositivas, audiovisuales (video, cd-room), disquetes, CD o DVD, teniendo en cuenta las posibilidades de infraestructura institucional para recepcionarlos.

• Exposición por parte de los alumnos/as de argumentos de presentación orales o escritos de los contenidos trabajados en las realizaciones plásticas.

• Correcciones orales del docente en base a la puesta en común de los contenidos y realizaciones expuestas de los alumnos/as.

• Correcciones grupales rotativas a cargo de los propios alumnos/as en base a la puesta en común de los contenidos y realizaciones expuestas de los alumnos/as.

• Armado y articulación de debates referidos a otras instancias de actividades tales como: visitas a museos, exhibiciones plásticas de todo tipo, proyectos que involucren trabajos comunitarios: pintura mural, audiovisuales, construcciones de páginas web, diseños de logotipos para el aula o el edificio escolar.

• Armado y articulación de entrevistas, diálogos con actores del entorno artístico comunitario para contextualizar el emprendimiento de un proyecto escolar para conocer su labor y relacionarla con contenidos trabajados o a trabajar.

 BIBLIOGRAFÍA

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Jiménez, José, Imágenes del hombre. Fundamentos de estética, Madrid, Tecnos, 1986.

Artística 2º Año

EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN 2º AÑO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

En el diseño curricular de 1º año se le da preponderancia al conocimiento de los componentes y estructuras básicas en los que se basa una disciplina artística para transmitir sentido, es decir el Lenguaje en sí mismo. A partir de esto, en 2º año se le dará prioridad al conocimiento de las formas de producción. Al respecto, es necesario señalar que el concepto de producción no debe entenderse como la mera reproducción de una técnica, o el conocimiento de propiedades de un material, sino que debe pensarse siempre como un aspecto del arte que está sujeto al concepto que se quiere transmitir y al contexto en el que se produce, que condicionará la interpretación que se haga de su uso. En el ámbito escolar, la producción estética debe darse acompañada de un proceso de reflexión  sobre la misma, sobre las elecciones que se hacen al emplear un material y no otro, al elegir una técnica en particular para una

obra. De ahí la importancia de no concebir a esta materia como un espacio de formación de artistas ya que el conocimiento que se construya en Educación Artística en la secundaria debe poder aplicarse a problemáticas y escenarios más amplios que el contacto con una obra de arte. La enseñanza de las disciplinas artísticas con acento en la producción no tiene como objetivo el producto en sí mismo, sino el proceso de realización. En el proceso de producción se combinan  cuestiones tan diversas como las formas de organizar y de componer,  los materiales, los instrumentos, el modo en que estos delimitan lo que se pretende transmitir. Cada técnica, cada procedimiento, puede ser el más apropiado o el más inadecuado según se ajuste o no al sentido que se intenta dar a una obra.

En palabras del artista plástico argentino Carlos Alonso, “Al hacer un cuadro pasamos por infinitos momentos de exigencia y condescendencias, la duda es el estado más lúcido, el inconformismo el motor que más anima. Es en el trabajo empecinado donde pueden conjugarse capacidades y fallas, aspiraciones y memorias. A partir del trabajo creador, debemos entender cómo llegar a soluciones verdaderas sin apelar a la astucia profesional, cómo distinguir los impulsos originales de los recursos del ingenio, cómo hacer para que en la tela no se destrocen nuestros trazos, no se carbonicen nuestras carbonillas, no se licuen nuestras acuarelas, no se atemperen nuestras témperas, para que sean santos nuestros óleos y así poder lograr una obra ambigua, bella, rebelde, libre. Que sea mía y también de todos...”

Esta reflexión, hecha por un artista profesional, apunta a uno de los problemas más relevantes de cualquier disciplina artística: el significado de la instancia productiva como forma de desarrollar una manera de decir. Por lo tanto, no se define a la producción como una sumatoria de saberes técnicos, aunque estos sean necesarios para trabajar. Tampoco se entiende que forma y contenido se originen por separado. La producción artística puede definirse como una praxis, para la que se deben superar los planteos que escinden el hacer del pensar o la práctica de la teoría.  Esta forma de abordar la problemática referida a la producción permitirá completar el ciclo en 3º año de la educación secundaria, en el que el énfasis estará puesto en la interpretación y la contextualización de la producción artística.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

La materia Lenguajes Artísticos abarca cuatro posibles disciplinas: Danza, Música, Plástica- Visual y Teatro. Si bien cada disciplina tiene su especificidad, todas organizan sus contenidos en torno a núcleos temáticos, que varían en cantidad y carácter según el caso. Estos núcleos pueden ser diferentes según 178  |  Dirección General de Cultura y Educación el año, es decir que en la mayor parte de las disciplinas de Educación Artística, los núcleos que se establecen para 2º año varían respecto de los de 1º año.

Núcleos Temáticos de DANZA

•  Herramientas y procedimientos de organización del movimiento

•  Los discursos corporales

Núcleos Temáticos de MÚSICA

• Las ejecuciones musicales

• Los procesos compositivos

Núcleos Temáticos de PLÁSTICA- VISUAL

• Campo Plástico visual

• Dispositivos plástico visuales

Núcleos Temáticos de TEATRO

• La organización de los elementos del lenguaje teatral

• Elementos del lenguaje teatral

A su vez, todos los núcleos temáticos se organizan en 4 ejes (Lenguaje, Producción, Recepción- Interpretación y Contexto Sociocultural) que no separan contenidos por tema, sino que constituyen formas de aproximarse al contenido. Es decir, la mención de cada eje dentro del núcleo temático no es un orden de contenidos consecutivos. Cada eje es una forma de problematizar ese contenido. Los ejes ayudan a tener presente que cada contenido de la disciplina artística está relacionado con un elemento del lenguaje, con las formas de producir (producción), con  las formas en que se percibe y se interpreta (recepción), y con el entorno en que una manifestación estética circula (contexto sociocultural). Los ejes indican que se deben tener en cuenta en forma permanente estas cuatro dimensiones (Lenguaje, Producción, Recepción y Contexto Sociocultural), como maneras de abordar un contenido para trabajarlo en la clase. Si bien estos cuatro aspectos están presentes en los tres años de la SB, en cada año se otorgará mayor importancia a uno o dos de ellos.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

DANZA

MÚSICA

PLÁSTICA

TEATRO

PLÁSTICA Y VISUAL

LA ENSEÑANZA DE PLÁSTICA Y VISUAL EN LA SB

El estudio de la percepción en general y, fundamentalmente, de las características singulares de la percepción estética, es el punto de partida para la enseñanza de Plástica y Visual. Pasar de lo visible a lo visual implica trascender el término visión –ligado estrictamente al acto fisiológico de ver- y recuperar la noción de mirada en tanto construcción cultural. Además, conlleva el reconocimiento del rol activo del sujeto que percibe, acción que está ineludiblemente intermediada por las coordenadas temporales y espaciales en la que se inscribe. La percepción visual es una actividad compleja indisociable del conocimiento y la interpretación, que se construye y ocurre en un contexto situacional. Mirar no es el simple acto de captar o recibir estímulos visuales sino una operación de selección y organización de la experiencia.

El universo visual enseña a mirar y a mirarse, y ayuda a los alumnos/as a construir representaciones sobre sí mismos y sobre el mundo. En este sentido, el diseño curricular promueve la percepción y la interpretación de la dimensión visual, entendiendo que la relación entre mirada y subjetividad permite comprender la imagen como una construcción cultural. La idea de la mirada como una práctica social, como algo fundado y localizado culturalmente, amplía considerablemente el universo visual hacia la gran diversidad de las formas de arte y diseño del mundo contemporáneo. Esto prevé comenzar en el 1º año de la SB por el conocimiento del lenguaje plástico visual y los componentes y procedimientos que hacen al trabajo básico con la bidimensión. Para el 2º año de la SB se profundizará en los modos de producción atendiendo principalmente al proceso de reversibilidad entre lo bidimensional y lo tridimensional. Finalmente, en el 3º año SB se focalizará la atención en el contexto y la recepción involucrando al espacio físico, social y cultural.

Nota Aclaratoria

En el caso de que el grupo de alumnos/as de 2° año no hubiese cursado en 1° año de SB la materia Plástica Visual, el docente deberá trabajar con el diseño curricular de 1° año de SB, evaluando la posibilidad de ir incluyendo contenidos de 2° año de acuerdo al desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

EXPECTATIVAS DE LOGRO

Se espera que al finalizar el 2º año los alumnos/as estén en condiciones de:

Representar en tres dimensiones formas, volúmenes, objetos y espacio

1. Comprender las relaciones de tamaño, posición y distancia entre objeto/s y espacio en cualquier representación.

2. Componer teniendo en cuenta tamaño, ubicación, escala y proporción de los objetos en relación con el marco y el espacio.

3. Ubicar diferentes tipos de encuadres a través de variadas posiciones y distancias del observador.

4. Percibir y apreciar la iluminación como fenómeno visual.210  |  Dirección General de Cultura y Educación

5. Seleccionar los materiales según las necesidades de realización.

6. Realizar producciones plástico - visuales atendiendo especialmente a la relación entre materiales empleados, elementos del lenguaje, organización compositiva y la intencionalidad comunicativa.

7. Proyectar, individual o grupalmente, los momentos de un proceso de realización, analizando sus componentes para adecuarlos a los objetivos que se pretenden conseguir y revisando al finalizar, cada una de esos momentos.

8. Operar con los distintos materiales e instrumentos según técnicas plásticas y/o visuales.

9. Analizar e interpretar imágenes que operan desde los diferentes dispositivos en que se presentan. Para poder acercar a los alumnos/as a estos logros se espera que el profesor de Plástica y Visual  enseñe los contenidos propuestos, a partir de:

a. Organizar las clases de manera tal que permitan la experimentación a través de la manipulación  y la observación físico-táctil y visual, objetos y/o volúmenes.

b. Presentar situaciones que permitan captar la diferencia entre la realidad observada, el modelo mental y/o la idea preconcebida.

c. Presentar propuestas que permitan a los alumnos/as racionalizar las coordenadas espaciales (ejes X, Y y Z) para imaginarse un objeto de tres dimensiones y su posición en el espacio.

d. Tener en cuenta los contenidos vistos en 1º año sobre la relación entre superficie, marco y composición.

e. Promover la interpretación y realización de gráficos y/o mapas y/o planos; a través de esquemas, bocetos, croquis.

f. Poner a disposición la información necesaria (texto y/o imagen) sobre los lenguajes artísticos que trabajen a través del encuadre, el punto de vista y la profundidad de campo (por ejemplo: fotografía, cine, video, cómic, etcétera).

g. Ejercitar en la visualización mental, la distancia entre objeto/s mirado desde diferentes puntos de observación, para la comprensión de lo que está observando y/o imaginando.

h. Propiciar la observación estimativa en el entorno plástico y visual, reflexionando sobre las coexistencias y efectos de la luz, la iluminación y el color.

i. Facilitar el acceso a obras e imágenes del arte y del diseño que trabajen la luz, la iluminación, el color y/o el valor para propiciar su observación y análisis.

j. Realizar iluminaciones naturales y artificiales del volumen de un objeto y/o de un espacio .

k. Propiciar el cuestionamiento de las informaciones visuales recibidas para fomentar en los alumnos/as la construcción de un marco de representaciones propias.

l. Fomentar la lectura y el comentario de análisis y críticas en diferentes medios de difusión de  muestras o exposiciones, problemáticas contemporáneas que surgen de las imágenes del entorno o de todos los aspectos plásticos visuales de la vida socio-cultural vigente.

m.Generar estrategias sustentadas en el análisis de la producción de imágenes del contexto sociocultural de referencia, teniendo en cuenta los elementos que las configuran, su apreciación plástica y sobre todo la capacidad de recrearse en ellas.

n. Informar sobre diversidad de técnicas para la experimentación con diferentes materiales.

o. Organizar la exploración y la experimentación de materiales plásticos visuales, tendiendo progresivamente al dominio reflexivo de los procedimientos involucrados en función de la producción de sentido.

p. Promover  resoluciones alternativas a problemáticas de producción.

Organización de Contenidos

El docente podrá seleccionar grupos de contenidos, dispositivos y procedimientos. Cabe destacar que los contenidos, dispositivos y procesos que hacen referencia a las nuevas tecnologías (software y soportes) aplicados a la realización, quedan supeditados en su aspecto práctico, a las condiciones materiales de la institución donde el docente se desempeña. No hay obligación ni requerimiento alguno que implique su aplicación si estas condiciones no estuviesen facilitadas. Quedan sí, a elección del docente, los aspectos referidos a las conceptualizaciones que refieran al universo de lo digital, de lo virtual, etcétera, aplicados a los contenidos que a continuación se despliegan.

Los núcleos temáticos para el 2º año son dos:

• Campo plástico y visual

• Dispositivos plásticos y visuales.

Núcleo temático: Campo plástico y visual Se introducen las nociones de campo plástico, campo visual y campo de la imagen. El campo visual es la porción del espacio en la cual los objetos son percibidos simultáneamente a través de la visión central y la visión periférica, regulando el ángulo visual desde donde se mira.

En cuanto al campo plástico, el mismo está delimitado por los bordes reales o virtuales, el formato, el área o superficie donde se desarrolla, la gradación de colores y valores y sus relaciones de luminosidad y contraste, los elementos gráficos y la materia de la imagen misma, por ejemplo, la carga de una pincelada en la pintura, la cantidad de píxeles de una fotografía digital, etcétera.

La noción de campo de la imagen  amplía e involucra ambos campos, el visual y el plástico, según estrategias, condiciones y  técnicas de la producción material y de sentido, en el encuentro entre el observador y la imagen. El campo de la imagen hace referencia tanto al campo escénico, cinematográfico, pictórico, escultórico, fotográfico, gráfico, digital, etcétera. Quedan enmarcados aquí aquellos contenidos que acerquen a los alumnos/as a la organización  del campo plástico y visual (composición, espacio plástico bidimensional, la forma plástica tridimensional y el color y el valor) y los diferentes criterios y métodos de  producción del campo de la imagen, tomando como punto de origen los conceptos y operaciones desplegados en 1º año sobre la bidimensionalidad. Este desarrollo inicial sobre la bidimensión sirve de apoyo al estudio individualizado de los componentes que la constituyen (la superficie, la línea, la figura, el marco, etcétera), aplicados al presente 2º año, para permitir elaborar el concepto de tridimensionalidad.

Núcleo temático: Dispositivos plástico visuales

Este núcleo temático permite incluir estrategias, condiciones y  técnicas de la producción material y de sentido entre el observador y la imagen. Los dispositivos se enmarcan en un contexto sociocultural que condiciona los medios, tecnologías y conocimientos de producción de imágenes, su modo de circulación, reproducción y soportes para su difusión. “Dispositivo” es el término que define al conjunto de estos datos, de materiales, de procesos y de organizaciones. Los dispositivos, que están disponibles en el contexto sociocultural tanto del alumno/a como del docente, y la forma en que se usan, definen los parámetros de las representaciones e influyen en la percepción. Para nuestro trabajo específico centramos los alcances de los dispositivos a: cómo sugerir el volumen y la profundidad en el espacio bidimensional, cómo figurar el espacio real e imaginario, cómo relacionar las formas entre sí con el espacio en el que se ubican. Esto no implica la representación realista ni mimética del mundo, sino que su comprensión supone niveles altos de razonamiento abstracto para visualizar el espacio proyectado en dos o tres dimensiones. El proceso de enseñanza se debe fundamentar en la ejecución de acciones materiales que implican, por ejemplo, visualizar y/o manipular directamente el espacio tridimensional, sus componentes y las relaciones entre ellos. A través de este proceso se logra formar la acción mental de transferencia de lo tridimensional a lo bidimensional y viceversa. Se hace necesaria la utilización de dispositivos donde se manifiesten, por ejemplo, los movimientos de los objetos en el espacio y sus relaciones existentes.

La reversibilidad entre lo bidimensional y lo tridimensional, es un producto del pensamiento humano y sólo es posible presentarlos a los alumnos/as mediante reproducciones u objetos analógicos y/o digitales para observar, visualizar y analizar. A partir de la experiencia de observación estimativa y la manipulación sobre objetos cotidianos y/o cuerpos geométricos regulares o irregulares, se propicia la sensibilización de sus cualidades formales, estableciendo coincidencias o diferencias estructurales entre cuerpos, comparación de pesos, áreas que ocupan, etcétera,  para poder ser transcriptas a la bidimensión.

Núcleos Temáticos

Ejes Campo plástico y visual Dispositivos plásticos y visuales

Producción

Lenguaje

Recepción - Interpretación

Contexto Sociocultural

Desarrollo de los contenidos

Núcleo Campo Plástico y Visual

Se trabaja para 2º año los aspectos de la composición referidos a: el encuadre, el punto de vista y la profundidad de campo.

Contenidos:

• La Composición

• El Encuadre. Coherencia de composición a partir de la puesta en cuadro. Análisis de formas de organización plástica y visual. Identificación del marco con la profundidad de campo. El Centro. El Descentrado. Marco-límite: en campo y fuera de campo.

• Punto de vista desde su constitución formal, relaciones de altura visual y de posición entre el sujeto que mira, el lugar desde donde se está mirando y el objeto mirado.

• Diferentes tamaños del plano. Selección de espacios, volúmenes, formas, luces y sombras, en relación con la distancia y la posición del observador.

Espacio Plástico Bidimensional:

Se trabajan para 2º año los aspectos referidos a la representación de las tres dimensiones: alto, ancho

y profundo sobre una superficie plana.

Contenidos:

• La superficie del campo plástico: interferencias, transparencias, superposiciones y yuxtaposiciones de formas y objetos; luces y sombras, para definir niveles de profundidad. - Utilización de conceptos operatorios (repetición, alternancia, cambio de dirección y asimetría) y técnicas variadas.

• Líneas oblicuas: profundidad y dinámica de campo. Ilusión de profundidad a través de calidades de líneas.

• Trabajo con tramas. Variación progresiva: gradientes.

La Forma plástica tridimensional

Todos los objetos tienen una configuración que supone un cierto grado de organización que define su espacio interno y externo en relación con el contexto.

Contenidos:

• El volumen como presencia visual en el contexto. La ubicación espacial del volumen. Relaciones calculadas entre los elementos de un volumen y los planos de referencia. La Textura lineal o matérica.

• Vistas Básicas: frontal, superior y lateral en volúmenes: cubos, prisma y cilindros; y en formas y/o volúmenes inorgánicos. Estructura interna: ejes.

• La proporción en los volúmenes: percepción de las relaciones de tamaño entre las partes, el todo y el todo en relación al campo plástico y visual. Relaciones por comparación. Gradaciones en profundidad.

El Color y el Valor

El color es el más variable, polivalente y relativo de los estímulos visuales. Los significados expresivos y simbólicos del color son aspectos que sólo pueden definirse en relación con un contexto plástico y visual, espacial y sociocultural concreto, y en función de las proyecciones personales del observador. Es común que se confundan términos y conceptos vinculados con este tema, lo que lleva a que el color sea caracterizado por sensaciones subjetivas y culturales (frío, cálido, avance, retroceso, etcétera) que suelen encasillar a un color dentro de una supuesta valoración universal. Por otra parte, experimentar y analizar la iluminación sobre los objetos y el ambiente posibilita apreciar los efectos que se producen sobre las composiciones al crear volúmenes y espacios.

Contenidos:

• Iluminar. Experiencias en el campo visual y plástico. La luz como definidora de espacios y/o volúmenes figurativos o abstractos

• El valor: empleo del blanco y del negro. Variaciones entre el blanco y el negro: los grises. El valor como propiedad del color. Gradaciones en profundidad.

• Caracterización y refuerzo del sentido de volumen en las producciones plásticas. Organización por analogías, por aproximaciones, y por contrastes de color.

Núcleo Dispositivos plásticos y visuales contenidos:

Grupo de dispositivos que el docente seleccionara según condiciones materiales de la institución donde se desempeña:

• Objetos tridimensionales. Manipulación de objetos, volúmenes, cuerpos geométricos y/u orgánicos. Comparación, clasificación y análisis de algunas de sus características estructurales y cualidades estéticas.

• Soportes y formatos en la imagen impresa. Medios técnicos de producción y difusión de las imágenes bidimensionales y tridimensionales. Análisis y realización (grabado variadas técnicas, estampados, frotado, esgrafiado, esténcil, etcétera).

• Soportes y formatos gráficos/plástico y visuales de comunicación: el cartel. Interpretación de escenarios arquitectónicos, urbanísticos y medioambientales del entorno mediante la selección y encuadre de motivos plásticos y visuales. Inter.- juego entre la bidimensión y la tridimensión.

Análisis y realización.

• Soportes y formatos en la imagen fotográfica. Selección y análisis de los motivos y aprendizaje de recursos básicos para la toma fotográfica. Búsqueda de la iluminación, encuadre, posición, altura y distancia del observador. (fotografía para diferentes ámbitos de difusión: por ejemplo: revistas de moda, deportes, educación, etcétera; diferentes medios de difusión: cartelera, páginas web, etcétera; diferentes soportes cámaras fotográficas, celulares, webcam.

• Soportes y formatos de la imagen audiovisual, electrónico o digital. Importancia de la cámara: visión monocular, movimientos: paneo, desplazamientos, etcétera.

• Soportes y formatos de mapas. Mapa como modelo de representación de la información espacial reducida, diversas escalas. Croquis o bocetos a mano alzada y/o por método de representación: planta, alzado, perfil y vistas. Referencias topográficas: sendas, bordes, puntos estratégicos, etcétera. Visualización de formas desde otro punto de vista (vista cenital), reversibilidad de los procedimientos de captación del espacio.

• Soportes y formatos en la imagen por computadora. Medios técnicos de producción y difusión de las imágenes bidimensionales y tridimensionales. Análisis y realización (gráficos 2 D y 3D: Modelado, composición de la escena, rénder: creación de la imagen final).

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

La enseñanza de la Plástica Visual, sustentada básicamente por la actividad perceptiva, punto de partida de toda experiencia estética que compromete al cuerpo humano y social, no debe entenderse como un acto simple y formal sino como un proceso complejo que articula la experiencia de las representaciones propias y el imaginario colectivo. Se puntualizan por lo tanto, las siguientes acciones:

la observación estimativa, el análisis reflexivo y la comprensión crítica. La observación es la práctica básica que los alumnos/as deben desarrollar apreciando y distinguiendo de manera sintética y analítica, primero por conjuntos y luego por partes. Toda observación estimativa es una comparación. El análisis vinculado a estas instancias fomenta la práctica, por una parte, de la capacidad de pensar en tres dimensiones: percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica analógica o digital; por otra, de la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar objetos o elementos: incluye las habilidades de experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. En este marco la noción de comprensión crítica no se fundamenta en las valoraciones o juicios individuales, sino en la aplicación de diferentes modelos de análisis, una red de interpretaciones de los objetos, imágenes y prácticas visuales del contexto socio cultural de referencia para lograr este reconocimiento de la omnipresencia y el poder que tienen las imágenes. En este sentido, la comprensión de cómo se puede aprender y enseñar con una imagen pictórica determinada, con una publicidad o fotografía, implica tener en cuenta aspectos vinculados no sólo con el lenguaje plástico y visual, sino también con la producción, el contexto y la recepción. Es frecuente encontrar en las interpretaciones de los alumnos/as la tentativa de entender las imágenes u obras plásticas solamente por la identificación y explicación de su contenido narrativo, lo que puede ser consecuencia de los métodos de observación de la obra de arte del tipo fórmula o receta. Aunque el contenido narrativo de la obra sea importante, este no es el único camino de comprensión. Las artes constituyen formas de interpretación del mundo y de generación de relatos sobre él y corresponde que sean utilizadas por los docentes como mediadoras del conocimiento, portadoras de sentido y, como productoras de nuevos significados.

De este modo, se disiparía la oposición entre interpretación y creación y se restauraría el equilibrio deseable entre ambas dimensiones de la actividad de enseñanza y de aprendizaje. Analizar la imagen únicamente abordada desde lo narrativo o lo temático es insuficiente debido a que el arte “dice” a través de la forma, de la forma poética y de la construcción de mundos ficcionales. El uso de criterios inapropiados o contradictorios es una característica común encontrada en las interpretaciones superficiales. Eso sucede debido a la tendencia muy arraigada que considera que la observación estimativa, el análisis y la comprensión crítica del arte no requieren ningún conocimiento específico. Se reduce de este modo su abordaje a la descripción del tema y a un breve análisis formalista y se desestima, a la vez, la posibilidad de que los alumnos/as aprendan de sus propias interpretaciones. Adoptar esta perspectiva implica relacionar las trayectorias particulares de los individuos con los referentes desde los que construirán sus miradas y producciones.

Orientaciones Didácticas para el Eje de la Producción

Este Eje vincula  la experimentación con materiales plásticos y visuales con la organización de los elementos del lenguaje en función de la producción de sentido. Se propone trabajar:

• Utilizando técnicas de dibujo como iniciación a la representación del volumen en el plano. Se pueden utilizar lápices duros y blandos en combinación, carbonilla, lapiceras, etc.,  poniendo en práctica técnicas de claroscuro, texturas y tramas.

• Utilizando técnicas de pintura se acudirá a medios como la témpera o engrudos coloreados para empastes, con pincel, espátula o rodillo, etcétera; diluyentes como la acuarela sobre papel húmedo, las tintas (comerciales o de producción casera) mediante técnicas como la aguada con pincel. La pintura mural y/o sobre el piso, tableros de madera, chapa, etcétera, recurriendo a colores al agua, o a materiales efímeros como la tiza.

• Utilizando técnicas elementales de impresión en papel o tela, procedimientos de seriación de imágenes como el esténcil, etcétera.

• Utilizando técnicas de construcción de diferentes cuerpos geométricos y/u objetos (papel, cartón, píxeles, plástico, etcétera) a partir de su estructura interna (alambre, cañas, hilos, etcétera). Técnicas posibles de utilizar en el aula: Esculpido: desde un bloque de materia (madera, yeso, telgopor, etcétera) ir descartando hasta lograr la forma premeditada (imagen mental procesada en bocetos). Modelado: añadir o quitar de la materia blanda y maleable, (barro, cartapesta, etcétera). Vaciado: en un molde previo (yeso, plástico, metal, etcétera) depositar líquido que se fragüe (barbotina, resina poliéster, etcétera). Prensado: en un molde previo (yeso, plástico, metal, resina poliéster, etcétera) depositar y presionar materia maleable (arcilla, barro, plastilina, cartapesta, etcétera).

En los casos en los cuales la institución escolar contara con equipamiento, debe propiciarse el uso de la fotografía, del video y la computadora, aprovechando sus posibilidades formales mediante la utilización de herramientas para la captación y posterior tratamiento de diferentes imágenes, donde se trabajará utilizando:

• Programas de computación para investigar las posibilidades de solución a problemas gráficos: perspectivas, trazados lineales, etcétera.

• Programas para Artes Gráficas Digitales, 3D (similar a la escultura o la fotografía), y /o 2D (análogo a la pintura); para originar formas tridimensionales, alcanzar ciertos efectos de iluminación, 216  |  Dirección General de Cultura y Educación modelados, etcétera.

• Técnicas de fotografía, analógica o digital, en color o blanco y negro, producir estudios comparativos entre la profundidad de campo, línea de horizonte y puntos de vista en paisajes urbanos y al aire libre.

Orientaciones Didácticas para el Eje de la Recepción- interpretación En este eje se tiene en cuenta la manera en que se perciben y se producen los fenómenos visuales y plásticos a partir  de las experiencias, conocimientos e intereses de alumnos y docentes. Las relaciones de las personas con su contexto son de doble dirección: de recepción y de manifestación de experiencias proporcionadas por dicho contexto. Las imágenes que contextualizan la cotidianidad responden a intencionalidades y son portadoras de reflexión y discursos de variada índole (estético, cultural, filosófico, psicológico, etcétera). Lo que conlleva a decir que a diferente cultura, diferentes representaciones. Una construcción plástico y visual articula dichas representaciones y sus variaciones de abstracción y síntesis expresivas. Por lo que es preciso orientar a los alumnos/as hacia:

• La observación analítica de representaciones espaciales gráficas que resalten diferentes formas con volumen, relacionando la proporción de las figuras entre sí con el campo plástico y visual;

• La visión de películas, de videometrajes, cortometrajes, cómics, etcétera; analizando los tipos de planos, encuadres, punto de vista y distancia del observador, relaciones entre los volúmenes y el marco, etcétera.

• La observación en diseños (indumentaria, logotipos, cartelera urbana) y obras de arte en donde se haga evidente los distintos efectos visuales tales como la imbricación, superposición, etcétera;

• La utilización de esquemas compositivos sencillos a través de transparencias para observar proyecciones básicas que crean profundidad en la bidimensión.

• La búsqueda de vistas espaciales donde se identifique a través del encuadre (visor analógico o digital) la posición y la distancia desde donde se mira, la distribución de la luz y la sombra, el agrupamiento de formas en profundidad y la composición a partir de la puesta en cuadro.

Orientaciones Didácticas para el Eje del Lenguaje

Este eje refiere a los componentes del lenguaje plástico visual, a su dimensión formal implicando la observación, el análisis y la producción, teniendo como objetivo fundamental el desarrollo de estas capacidades. El docente debe intervenir en las clases perfilando la atención hacia la observación, los procedimientos y recursos entre los que deben estar presentes todas las posibilidades de representación de imágenes figurativas y abstractas. Por lo que se propone poder explorar a partir de:

• La manipulación física del volumen

• La observación y análisis de ilusiones ópticas creadas mediante perspectivas lineales, colores, luces y sombras.

• La realización de guiones dibujados; previa exploración del lenguaje del cine, TV y/o vídeo, el lenguaje del cómic, de la animación, en función de las corrientes estéticas, temáticas, etcétera.

Especificidades, diferencias y analogías. Orientaciones Didácticas para el Eje del Contexto Sociocultural  En este eje se contempla la exploración y discriminación de la información visual del entorno, aportando una comprensión crítica de las relaciones socioculturales que establecen y desarrollan los alumnos. Se trata de comprender al contexto como productor de sentido. Se tiende por tanto a establecer un enfoque de los fenómenos relacionados con lo visual, que relacione las producciones tradicionalmente llamadas “artísticas” con aquéllas consideradas como pertenecientes a la “cultura popular”. Por lo tanto es primordial fomentar  la reflexión y el debate entre docentes formadores y alumnos en formación, sobre las problemáticas contemporáneas que surgen de las imágenes y las representaciones visuales y de todos los aspectos visuales de la vida sociocultural. Se trata, ante todo, de que el alumno/a experimente el entorno visual y plástico en que vive, reflexionando sobre la importancia de la imagen en la sociedad actual, su producción, consumo y disfrute, su gran poder de seducción y su presencia en todos los órdenes de la vida cotidiana (publicidad, televisión, fotografía, gráficos, computadoras, etcétera), observando y comparando los dispositivos que intervienen en la producción de los diversos tipos de imágenes. Es primordial disponer de algunos de los siguientes recursos materiales a la hora de organizar los

Contenidos de la materia, a saber:

• Libros, revistas, retroproyector, televisor, vídeo, computadora, imágenes en diferentes soportes: prensa, diseño gráfico, fotografía, bocetos, catálogos, mapas, diapositivas, CD-ROM, para asesorarse y consultar sobre materiales, prácticas culturales, manifestaciones artísticas, etcétera.

• Un depositario de materiales de desecho organizados según pudiesen ser usados y transformados en la obra plástica.

• Un cronograma de salidas a exposiciones en ferias, museos y / o talleres que se consideren esenciales para el desarrollo del alumnado. En este sentido también se debe propiciar el interés por la realidad espacial circundante, recreándose en la observación de edificios públicos, viviendas, calles, etcétera.

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

Enfoque

En consideración a los procesos individuales y o grupales de producción, el docente tendrá que explicitar a sus alumnos/as las dificultades detectadas, ofrecer  alternativas para superarlas y comunicar los logros alcanzados. Asimismo, deberá evaluar su propia actuación, identificar los aciertos y errores en su tarea de posibilitar la acción de reversibilidad entre la bidimensionalidad y la tridimensionalidad. Un componente importante de este diseño, es que a continuación de las expectativas de logro del alumno/a se establece lo que se espera que haga el docente para acercar a los alumnos/as a estos logros. La determinación de esta organización tiene por objeto orientar con más claridad las distintas tareas que deben organizar y realizar los docentes a lo largo del año para que los alumnos/as alcancen los logros propuestos y, al mismo tiempo, revisar las acciones que van  llevando adelante con este fin.

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Criterios

Para evaluar los aprendizajes en Plástica y Visual, como criterio general, el docente deberá diseñar  las instancias de evaluación con una modalidad similar al tipo de planteo de las clases. En este punto, teniendo en cuenta los aspectos señalados en el marco de la materia, es imprescindible que el docente proyecte e implemente situaciones y dispositivos de evaluación que permitan valorar los aprendizajes de los núcleos temáticos en su confluencia con los ejes y las orientaciones didácticas presentadas para 2º año. En la evaluación se sugiere tener en cuenta y explicitar a los alumnos/as sobre los criterios con los cuales serán evaluados. Los mismos permiten la observación y reflexión sobre las expectativas de logro en relación con lo propuesto por parte del docente durante el año.

Se espera que en el transcurso del 2° año el profesor de Plástica y Visual evalúe tanto los procesos como sus producciones realizadas en clase y en la memoria o catálogo. Durante el desarrollo del trabajo se valorará, según los siguientes criterios por núcleo temático, si los alumnos/as:

Núcleo Temático: Campo Plástico y Visual

-Manipulan los objetos tridimensionales cambiándolos de posición y lugar para observar y percatarse del volumen, peso, forma y, probar diversas combinaciones de agrupamientos compositivos.

-Describen gráfica, plástica y visualmente objetos y aspectos del ambiente próximo, identificando sus elementos constitutivos esenciales (configuraciones estructurales, variaciones cromáticas, orientación espacial y texturas) y prescindiendo de la información superflua.

-Representan con formas geométricas simples (planos verticales, horizontales y oblicuos) la impresión de espacio tridimensional, observado y/o imaginado, utilizando como recurso gráfico la profundidad de campo.

-Relacionan adecuadamente las dimensiones de objetos y espacios del ambiente a través de los diferentes encuadres, teniendo en cuenta las relaciones de distancia y posición.

-Diferencian los matices de color en la naturaleza y en los objetos que lo rodean atendiendo a sus propiedades de saturación, valor y tono.

-Identifican y sitúan las fuentes luminosas que inciden sobre un volumen y/o una imagen observada o imaginada.

-Experimentan los múltiples efectos que se pueden obtener con la observación de la luz natural y artificial sobre objetos transparentes  o traslúcidos, etcétera,  y los utiliza en sus creaciones plásticas.

-Comparan obras de artistas en las cuales predomina, por ejemplo, el efecto de claroscuro, la superposición de formas, etcétera, como recurso básico de expresión.

-Muestran constancia en el trabajo, presenta a tiempo y adecuadamente los ejercicios.

-Se expresan de manera creativa utilizando la terminología del lenguaje visual y plástico con el fin de renovar sus posibilidades de comunicación.

-Organizan la Memoria o Catalogo con notas sobre las observaciones, interpretaciones, comparaciones, análisis.

-Exponen en el aula los trabajos realizados y explica, verbalmente o por escrito, las técnicas empleadas, la intención expresiva, así como los resultados obtenidos.

Núcleo Temático: Dispositivos Plásticos y Visuales

• Indagan distintas alternativas en la organización y producción de formas en un determinado campo plástico visual.

• Analizan ambientes (naturales y artificiales), objetos e imágenes presentes en su vida cotidiana, valorando sus cualidades estéticas y su adecuación en el entorno.

• Elaboran proyectos que concretan la actividad en función de la técnica seleccionada, verifica su desarrollo y adecua los esfuerzos y respuestas a la propuesta realizada.

• Reconocen el tipo de soporte, el material e instrumentos adecuados a diversas técnicas gráficas, visuales o plásticas aplicándolos en sus producciones. Diseño Curricular para 2° año (SB)  |

• Aprecian los diferentes resultados en función de los materiales y de la técnica empleada.

• Organizan la memoria o catalogo con notas o esquemas, etcétera, sobre las dispositivos empleados.

• Revisan el trabajo de manera crítica individual y conjuntamente. Instrumentos

Un medio de análisis que jugará un papel fundamental y definitivo para la validación global de la materia será la Memoria o Catálogo de Trabajo, puesto que es un instrumento confeccionado por el propio alumno/a en el que recoge, expone y presenta su proceso personal en la materia. Este instrumento de evaluación facilita el aprendizaje autónomo, donde el alumno/a va disponiendo de: imágenes o materiales en diversos soportes, muestra de las experiencias que puedan realizar o proyectos resultados de debates y comentarios y, conclusiones de aquello que han aprendido, experimentado, etcétera.

Estos materiales no guardan, necesariamente, relación directa con lo producido en clase, sino que son experiencias personales del alumno sobre los contenidos desarrollados en clase. La memoria o catálogo de trabajo puede ser presentado en variado soporte analógico o digital; (carpeta, cuaderno, sobres, CD, DVD, Disco 3 ½ , VHS, etc.), individual o grupalmente. La selección de trabajos se realiza de manera consecuente y están acompañados de una narrativa reflexiva elaborada por el alumno/as. Es preciso que cada docente experimente desde su práctica las estrategias para su implementación, pudiendo establecerse de manera mínima: propósitos, criterios de selección de trabajos, formas de análisis que sobre ellos se efectuarán, acciones de seguimiento y de evaluación.

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Artística 3º AÑO

El arte es un campo de conocimientos constituido por diferentes disciplinas. Las mismas producen y transmiten sentido a partir de lenguajes específicos, que se estructuran sobre la base de convenciones culturales. Es decir, que se trata de sistemas conceptuales complejos, en los que las técnicas intervienen como medios para concretar lo que se quiere manifestar, y en los que el público no es un receptor pasivo, sino un intérprete que interactúa con la producción estética. Además, la instancia productiva en sí misma posee un carácter interpretativo, ya que un realizador siempre se desenvuelve en un contexto espacial y temporal determinado, en el que debe atender a múltiples factores que condicionan la realización. Este es un proceso que sólo puede completarse con la intervención de un público, que hará su propia elaboración de la obra.

La Educación Artística como materia en la Educación Secundaria debe entenderse como el ámbito en el que los alumnos analizarán los elementos constitutivos de la producción y realizarán la síntesis de las relaciones de los diversos planos de lo artístico. Como punto de partida es necesario efectuar algunas consideraciones sobre las implicancias que las definiciones sobre el arte y la cultura tienen para esta materia, considerando que esta última suele utilizarse socialmente sin asignarle una definición más allá de la dada por el hábito, es decir, como sinónimo de civilización o como saberes relacionados con el arte.  Una utilización usual de la palabra cultura es como sinónimo de determinadas manifestaciones artísticas; o de un saber ilustrado, de erudición, de modales o conocimientos ligados a un grupo social en particular, a las instituciones que representan lo “civilizado”. Lo que no pertenece a ese espacio queda relegado y cuando se lo menciona es calificado de pintoresco o marginal. En la enseñanza artística esto se traduce en la valoración de determinadas producciones artísticas por encima de otras (a partir del criterio de su valoración tradicional, porque han sido validados por alguna elite), o en la creencia de que la materia debe “volver culto” al alumno, como si éste fuera un objeto inanimado y desprovisto de historia, contexto, subjetividad propios. Esta creencia puede llevar a que se ignore el marco de referencias, los saberes previos no escolares y los ámbitos de socialización de los estudiantes, por considerarlos inadecuados o faltos de valor para la materia. Por otra parte, estas prácticas parten de la idea de que existe una esfera delimitada que es “lo cultural” o “el mundo del arte” y que la misma se circunscribe a la producción artística occidental desde la antigüedad hasta el siglo XX. Esta idea implica una concepción ideológica, no sólo sobre el arte, sino sobre la Historia y la producción de conocimiento, que se basa en una noción eurocentrista y colonizada de la cultura. Esta perspectiva consagra un corpus de conocimientos que serían los válidos para que el alumno se forme. La idea de lo artístico como un conjunto consagrado de producciones excluye la posibilidad de entender al mundo contemporáneo como un espacio en disputa, signado por relaciones sociales, políticas y culturales complejas y heterogéneas.

Ninguna cultura es inmanente ni atemporal: intervienen en ella múltiples factores que las van constituyendo a través del tiempo. La cultura no es una realidad incuestionable e inmodificable, sino que se va replanteando por el accionar del hombre en un proceso continuo que trasciende la existencia individual. No se constituye sólo con la costumbre, lo tradicional, lo acumulado a través del tiempo, sino también con la ruptura, la novedad, la transformación. Se trata de una relación dinámica entre tradición e innovación.

La segregación que históricamente ha padecido la educación artística respecto de otras instancias consideradas más relevantes en la formación de los sujetos, tiene su sostén en un recorte ideológico que proviene del Romanticismo europeo, un imaginario constituido a partir del Renacimiento y consagrado durante el siglo XIX. Este enfoque asigna a las artes una función particular, la de operar como espacio de expresión de lo sensible y lo emotivo. Así se está afirmando que no hay posibilidad de comprender críticamente el hecho estético: la creación se toma o se deja, y su comprensión no pasaría, desde esta concepción, por una relación interpretativa basada en códigos, lenguajes y un marco cultural determinado, sino por la posesión de una sensibilidad particular. Es decir, que quien no traiga consigo esa predisposición “natural” no tendría posibilidades de comprender el mensaje del genio.

Éste es un nodo en la relación entre artistas, obras y público que plantea el Romanticismo: la obra del genio no debe ser comprendida sino admirada. Por ende, esta perspectiva del arte no posibilita la construcción de una mirada en particular sobre las producciones estéticas. Los estudiantes reciben un mensaje que los coloca en un lugar pasivo, y que en modo alguno los estimula a manifestarse a través del arte, ya que el prejuicio de que “para hacer obras de arte hay que ser un genio” lleva a que prime la autoexclusión (“A mí  no me salen esas cosas”, “yo de eso no entiendo nada”, etcétera).Entender al arte como una institución implica comprender que ninguno de sus componentes posee características atemporales o intrínsecas, sino que responden a una imagen social construida sobre

los artistas, las obras de arte y el público de las mismas.

Otras concepciones habituales sobre la educación artística que deben superarse son las que limitan el aprendizaje de lo artístico a la adquisición de una técnica y las que postulan al arte como espacio para adquirir destrezas que sirven como soporte del aprendizaje de materias tradicionales. En el primer caso (arte como la adquisición de una técnica), se circunscribe la valoración del arte a la posibilidad de reproducir un canon, separando el manejo del material de la conceptualización y la comprensión de por qué se hace algo de determinada manera. Al respecto, cabe señalar que si bien las técnicas forman parte del aprendizaje de una disciplina artística y adquirir un dominio de las mismas es necesario para poder producir un objeto estético, ellas son un medio, un instrumento para comunicar y generar metáforas, pero debe ser el sujeto que produce el que seleccione la técnica más adecuada para lo que desea manifestar. Eso le permitirá romper barreras, reformular esquemas y generar un discurso propio.

En el segundo caso (arte como espacio para adquirir destrezas que sirven como soporte de otras materias), la educación artística no es valorada por sí misma, sino por lo que puede aportarle a las materias que gozan de mayor consideración social. Este enfoque va en detrimento del arte como campo de conocimientos autónomo. Estos modelos han colocado al arte en un lugar decorativo y prescindible dentro de la currícula y de los proyectos institucionales. De ahí la importancia de revisar concepciones perimidas y elaborar una alternativa superadora, que entienda que la enseñanza del arte constituye una instancia fundamental para la relación de los alumnos con su entorno cultural y para su proyección individual. Por estas razones, la educación artística en la escuela secundaria debe favorecer que los alumnos puedan resignificar y reconstruir sus relaciones con las diferentes manifestaciones de lo estético que

constituyen su contexto cotidiana. A partir del estudio de cualquiera de las disciplinas artísticas, se aspira a que los alumnos estén en condiciones de identificar las estructuras a partir de las cuales se opera con un lenguaje artístico, intervenir como productores, revisar su lugar como público espectador desde una posición activa y crítica, y considerar la incidencia decisiva del contexto en cada una  de estas instancias.

 Para un mayor desarrollo conceptual se recomienda la lectura de Jiménez, José. Imágenes del hombre. Fundamentos de estética. Madrid, Tecnos, 1986 y de AA. VV. (Lander Edgardo comp.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Buenos Aires, CLACSO, 2005.

En el Diseño Curricular de 1º año se le dio preponderancia al conocimiento de los componentes y estructuras básicas en los que se basa una disciplina artística para transmitir sentido, es decir al Lenguaje en sí mismo. A partir de esto, en 2º año se le dio prioridad al conocimiento de las formas de producción.  Para 3º año de la Educación Secundaria, el énfasis estará puesto en la interpretación por parte del público y la contextualización de la producción artística. Interpretación y contexto son dos instancias que se encuentran estrechamente vinculadas en la comprensión del fenómeno artístico. Dado que el término recepción, dentro del esquema clásico de las teorías de la comunicación, connota cierta pasividad en el polo del receptor se ha optado por el concepto de interpretación, tal como puede observarse en los títulos de los Ejes (Eje de la recepción-interpretación).

Es decir, que este Diseño Curricular adopta el paradigma hermenéutico, que valoriza la condición de sujeto activo para quien se encuentra ante una producción estética. Desde este punto de vista, no existe un significado objetivo y universal para una obra de arte, sino que la misma puede resignificarse de acuerdo con los contextos por los que circula y la subjetividad del público. Esto no quiere decir que una obra pueda cambiar su sentido arbitrariamente, sino que no existe una forma unívoca de interpretarla y que la verdad de la obra se vincula con la actividad interpretativa del sujeto. Por esta misma razón el contexto sociocultural no es un elemento accesorio ni externo a la obra, es una dimensión constitutiva de la misma, tan relevante en la producción como en la interpretación. Un artista pertenece a un espacio y un tiempo particulares, que serán determinantes para lo que vaya a realizar. Las transformaciones,

continuidades y rupturas de esa dimensión espaciotemporal darán lugar a que la obra adquiera nuevos significados y origine diferentes experiencias para el público. Por ello, contexto es también el entorno y la experiencia personal de quien entra en contacto con una producción estética. El desplazamiento espacial y temporal que siempre existe en la circulación de una obra hace que para el público su propio entorno y su formación previa sean un elemento más que constituye a una producción artística. Este punto de vista no concibe a la obra de arte como algo atemporal, concluso y sagrado, sino como una entidad mutable que una vez que sale de la órbita del artista que la generó, es permanentemente resignificada por el público que entra en contacto con ella.

orG An i zA Ci ó n d e l o s Co n t e n i d o s

La materia Educación Artística abarca cuatro posibles disciplinas: Danza, Música, Plástica-Visual y Teatro. Si bien cada disciplina tiene su especificidad, todas organizan sus contenidos en torno a núcleos temáticos, que varían en cantidad y carácter según el caso. Estos núcleos son diferentes según el año, es decir que en la mayor parte de las disciplinas de Educación Artística los núcleos que se

establecen para 3º año varían respecto de los de 1º y 2º.

Núcleos temáticos de Danza

•              La valoración de la producción corporal

•              Los contextos de producción

Núcleos temáticos de Música

•              Las músicas y sus contextos

•              La interpretación musical: sujetos, escenarios y cultura

Para una revisión de la relación entre interpretación, contexto y reelaboración de obras se recomienda la lectura de Waisman, Sergio, Borges y la traducción. Buenos Aires, Adriana Hidalgo editora, 2005.

Núcleos temáticos de Plástica-Visual

• El espacio y su organización

•Los dispositivos y su configuración

Núcleos temáticos de Teatro

•              El Teatro y sus contextos de producción

•              Teatro y comunicación

A su vez, todos los núcleos temáticos se organizan en 4 ejes (Lenguaje, Producción, Recepción-Interpretación y Contexto) que no separan contenidos por tema, sino que constituyen formas de aproximarse al contenido. Es decir, la mención de cada eje dentro del núcleo temático no es un orden de contenidos consecutivos, sino una forma de problematizar esos contenidos. Los ejes muestran que

cada contenido de la disciplina artística está relacionado con un elemento del lenguaje, con las formas de producir (producción), con las formas en que se percibe y se interpreta (recepción), y con el entorno en que una manifestación estética circula (contexto sociocultural). Los ejes indican que se deben tener en cuenta en forma permanente estas cuatro dimensiones (Lenguaje, Producción, Recepción- Interpretación y Contexto), como maneras de abordar un contenido en la clase. Si bien estos cuatro aspectos están presentes en los tres años de la ES, en cada año se otorgará mayor importancia a uno o dos de ellos.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

• DANZA

• MÚSICA

• PLÁSTICA

- VISUAL

• TEATRO

La enseñanza de plástica visual

El estudio de la percepción en general y, fundamentalmente, de las características singulares de la percepción estética, es el punto de partida para la enseñanza de Plástica-Visual. Pasar de lo visible a lo visual implica trascender el término visión –ligado estrictamente al acto fisiológico de ver– y recuperar la noción de mirada en tanto construcción cultural. Además, conlleva el reconocimiento del rol activo del sujeto que percibe, acción que está ineludiblemente intermediada por las coordenadas temporales y espaciales en la que se inscribe.

La percepción visual es una actividad compleja indisociable del conocimiento y la interpretación, que se construye y ocurre en un contexto situacional. Mirar no es el simple acto de captar o recibir estímulos visuales, sino una operación de selección y organización de la experiencia. El universo visual enseña a mirar y a mirarse y ayuda a los alumnos a construir representaciones sobre sí mismos y sobre el mundo. En este sentido, el Diseño Curricular promueve la percepción y la interpretación de la dimensión visual, entendiendo que la relación entre mirada y subjetividad permite comprender la imagen como una construcción cultural. La idea de la mirada como una práctica social, como algo fundado y localizado culturalmente, amplía considerablemente el universo visual hacia la gran diversidad de las formas de arte y diseño del mundo contemporáneo.

 En 1º año de la Educación Secundaria se prevé comenzar por el conocimiento del lenguaje plástico visual y los componentes y procedimientos que hacen al trabajo básico con la bidimensión.

En 2º año se profundizará en los modos de producción atendiendo principalmente al proceso de reversibilidad entre lo bidimensional y lo tridimensional.

En 3º año el estudio de Plástica-Visual está centrado en los aspectos que involucran a la interpretación y a la producción de proyectos plásticos y visuales en estrecha vinculación con su contexto.

Nota Aclaratoria

En el caso de que el grupo de alumnos de 3° año no hubiese cursado en 1° año y 2° año de Educación Secundaria la materia Plástica-Visual, el docente deberá trabajar con el Diseño Curricular de 1° año. Si el grupo de alumnos de 3° año hubiese cursado solamente un año de la materia Plástica-Visual, se deberá trabajar con el Diseño Curricular de 2° año. Luego, cada docente evaluará la posibilidad de incluir contenidos de los años siguientes de acuerdo con el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Expectativas de logro

Se espera que al finalizar el 3º año los alumnos estén en condiciones de:

•              visualizar las relaciones entre el espacio, los volúmenes y/u objetos para poder expresar, componer y diseñar en la tridimensión;

•              realizar producciones plásticas y visuales atendiendo especialmente a la relación del contexto espacial y temporal;

•              conocer los fundamentos de un proyecto plástico y visual: qué es un proyecto artístico, para quién se realiza y que partes debe incluir;

•              proyectar, individual o grupal, los momentos de un proceso de realización plástica y visual;

•              Analizar los contextos espacio-temporales pertinentes para adecuarlos a los objetivos que se pretenden conseguir;

•              considerar las posibilidades de realización plásticas y visuales que ofrecen las diversas técnicas, evaluando los alcances que supone el proceso de exploración;

•              dar cuenta de los proyectos argumentando de manera oral y escrita los diferentes períodos de un mismo proceso  para la contextualización, interpretación y producción de proyectos plásticos y visuales;

•              interpretar las correspondencias del lenguaje plástico y visual con otros lenguajes e indagar sobre el modo más adecuado para comunicar los encuentros logrados;

•              reflexionar críticamente en torno a los discursos estéticos, plásticos y visuales, teniendo en cuenta el contexto social, político y cultural de su producción. Para poder acercar a los alumnos a estos logros se espera que el profesor de Plástica-Visual enseñe los contenidos propuestos, a partir de:

•              tener en cuenta los contenidos vistos en 2º año de Educación Secundaria acerca de la relación entre el espacio bidimensional y tridimensional para profundizar sobre estos conceptos;

•              promover la descripción, mediante bocetos o croquis (analógicos o digitales, escritos, orales, etc.), sobre la observación y la exploración en el espacio de volúmenes, formas, objetos, luces y sombras, colores, etcétera;

•              seleccionar recursos plásticos, visuales y bibliográficos para el estudio de las temáticas de 3° año, acorde a los intereses de los alumnos, que permita aproximar a la comprensión de la diversidad de los contextos de la materia;

•              trabajar con el reconocimiento de los límites en el espacio, la orientación y la localización de puntos de referencia a través del desplazamiento físico del alumno/a-observador;

•              proponer líneas de análisis para resolver, interpretar y reformular las dificultades que van surgiendo, con el fin de crear, expresar y/o modificar producciones plásticas y visuales;

•              dar a conocer  las  diferentes   fases  del   proceso   de   producción plástica y visual   de   proyectos, las herramientas y recursos disponibles, mediante material didáctico y estudio de ejemplos prácticos; 

•              incorporar criterios reflexivos sobre el  trayecto que va desde la idea, observación, organización y resoluciones hasta la concreción del proceso;

•              brindar estrategias para la  elaboración de una síntesis escrita, en diferentes soportes analógicos o digitales, para los proyectos tanto realizativos como analíticos;

•              promover la comprensión crítica sobre la producción, la recepción y la reproducción de las obras y prácticas de socialización en las culturas juveniles;

•              procurar concebir el hecho artístico como fuente de goce estético y como parte integrante del contexto sociocultural contribuyendo activamente a su sostenimiento, divulgación y transformación.

Organizacion de los contenidos

El docente podrá seleccionar grupos de contenidos, dispositivos y procedimientos. Cabe destacar que estos elementos, que se relacionan con las nuevas tecnologías (software y soportes) aplicados a la realización o proyección, quedan supeditados en su aspecto práctico a las condiciones materiales de la institución donde el docente se desempeña. No hay obligación ni requerimiento alguno que implique su aplicación si estas condiciones no estuviesen facilitadas. Quedan a elección del docente los aspectos referidos a las conceptualizaciones del universo de lo digital, lo virtual, etcétera, aplicados a los contenidos que a continuación se despliegan.

Los núcleos temáticos para el 3º año de Educación Secundaria son el espacio y su organización y los dispositivos y su configuración.

El espacio y su organización

El docente podrá realizar una selección de contenidos de acuerdo con los recursos de la institución y grupo de alumnos; relacionando contenidos de las agrupaciones a, b o c que a continuación se explicitan. El espacio es un elemento primordial donde el alumno realizador e intérprete puede construir sentido a partir de:

a. La relación con el contexto físico;

b.La relación entre el espacio, las formas, objetos y volúmenes;

c. La interacción con la luz y el color.

Los dispositivos y su configuración

Para el desarrollo de este núcleo temático hacemos referencia a un proyecto plástico y visual,  entendiendo por éste a la participación de un grupo de alumnos/as en una realización artística vinculada con el contexto, ya sea en espacios abiertos naturales o urbanos (plazas, calles, parque o cualquier lugar de la ciudad) como en espacios cerrados (interiores de edificaciones o conjuntos de éstas) ya sean instituciones sociales, privadas o estatales; y en diferentes escalas y soportes (maqueta, intervención, instalación, croquis analógicos o digitales, etcétera). Pueden coexistir diferencias en el tratamiento y objetivos a lograr (conmemorar, mejorar el paisaje,

identificar sitios, colaborar al incremento de una cultura estética y artística, etcétera) pero en todos los casos las intervenciones en esos espacios poseen en común el constituir parte de la cultura visual de los mismos y, por tanto, deben estar en correspondencia y en consonancia con los intereses del público y deben poseer además, un significado para el contexto sociocultural de pertenencia. A su vez, los núcleos temáticos se encuentran atravesados por cuatro ejes:

•              El Contexto sociocultural: pone énfasis en la incidencia de las variables que intervienen en la asignación de sentido de un hecho estético, plástico y visual. Esto implica situar y comprender, por parte del al espectador-intérprete, las particularidades del contexto social y cultural de referencia.

•              La Recepción/ Interpretación: se organiza en torno a la formación de procedimientos de análisis y de interpretación de los discursos plásticos y visuales, teniendo en cuenta los aportes de los marcos hermenéuticos de las manifestaciones artísticas en general, que posibilitan su estudio y su apreciación.

•              El Lenguaje plástico y visual: se refiere a los componentes del lenguaje plástico y visual, organizado en diferentes niveles de complejidad en sus aspectos morfológicos, características expresivas y en la intención comunicativa del discurso estético plástico y visual, teniendo en cuenta, el contexto de producción y de recepción.

•              La Producción: se vincula a la organización en el espacio físico, plástico y visual, en vinculación con las características de los dispositivos, la proyección de sentido y el contexto sociocultural.

a. La relación con el contexto físico.

•              Delimitación de los espacios interiores y exteriores (boceto a mano alzada, manejo de programas utilizados en el campo del diseño y la maqueta, etcétera). Forma y tamaño de cada uno de los espacios.

•              Representación de las características más importantes de la circulación de un espacio (información relacional: calcular y comparar proporciones, distancias verticales y horizontales).

•              Instalación: escenificar el espacio con diversidad de materiales y/o medios, desde materiales industriales, naturales, hasta los más nuevos medios de comunicación, tales como video, sonido, computadoras, etcétera.

b. La relación entre el espacio físico y/ o virtual, las formas, objetos y volúmenes.

•              Estructuras de gran tamaño, diferentes tipos o grados de orden (desorden o caos), desde los más simples a los más complejos. Materiales no tradicionales.

•              Estructuras en pequeños formatos: maquetas, cajas escenográficas. Conceptualización y uso de la escala.

•              Concepto de esculturas de bulto, objetos y ensamblajes en espacios transitables. Análisis e intervención escultórica. Las vías públicas, lugar circunstancial y/o específico para la actuación escultórica. Concepción de la temporalidad por espacio recorrido físico y visual.

•              Selección y/o acumulación de formas manufacturadas. Ready made, Ensamblaje o assemblage (equivalente tridimensional del collage), etcétera.

c. En relación con la luz y el color.

Desde la prioridad del eje del contexto y la recepción/interpretación, se trabajará el color y la luz como herramientas de comunicación: llamar la atención, establecer ilusiones ópticas, tener fuerza sugestiva. El color no es solo la forma, sino el espacio; el color, pues, crea también la noción de espacios. El color influenciado por otros colores de su entorno, por la  dependencia con la iluminación ambiental, por el tipo de materia con la que se relacione y por la extensión y distancia desde la que

se lo percibirá.

•              Análisis diferencial de las asociaciones del color con las propiedades materiales de los objetos productos según la intencionalidad comunicativa.

•              Color e ilusión cromática. Efectos visuales tales como movimiento aparente, vibración, movimiento y oscilación. Mutaciones cromáticas.

•              Tipos básicos de interacción entre la luz y los objetos a través del brillo y/o la opacidad. Variantes y combinaciones. Experiencias cinético-lumínicas.Núcleo temático: los dispositivos y su configuración La elaboración de un proyecto artístico se articulará vinculando diferentes períodos, potenciando interrelaciones entre la imaginación, la invención y el concepto, tanto verbales como plásticos y visuales.

De una manera general, podríamos decir que el fin de todo proyecto artístico es el descubrimiento de una forma nueva, capaz de vehicular determinados significados. Por lo tanto, estos proyectos realizativos estarán enmarcados dentro del Núcleo temático El Espacio y su organización; desde la perspectiva prioritaria de los Ejes del Contexto y  Recepción / Interpretación y las acciones orientadas a la observación tridimensional, el análisis diferencial y la comprensión relacional. Se propone, además, dos tipos de proyectos, a elección del grupo de alumnos y docente, a saber:

•              La presentación de un proyecto realizativo. Materialización del proyecto artístico en el espacio concertado, con los objetos y los volúmenes, la luz, el color, la pertinencia de lo temporal, etcétera.

•              La presentación de un  proyecto de actividad analítica sobre contenidos plásticos y visuales, preferentemente tridimensionales, recurrentes en toda la producción de un artista determinado, corriente artística y/o fenómeno estético-visual contemporáneo (que implique dispositivos, contexto de producción y recepción, etcétera).

Contenidos:

•              Período de preparación. Exposición del/los tema/s. Comentarios Generales. Panorama general de las propuestas por parte del docente y los alumnos.

•              Período organizativo. Conformación del grupo de trabajo; Descripción del proyecto. Dar forma material a un planteamiento artístico a través de bocetos, croquis a mano alzada o digitalizados, sondeo de materiales, necesidades técnicas, etcétera.

•              Período de adecuación y selección de materiales. Actividades grupales en torno al trazado de: la realización, montaje y desmontaje, difusión, etcétera.

•              Período de prácticas de campo: contextualización del proyecto. Visitas a exposiciones y museos; visionados en diferentes dispositivos analógico o digital (fotografías e imágenes, audiovisuales, revistas, catálogos, etc.); lecturas, charlas, entrevistas, etcétera.

•              Período de producción y elaboración. Establecer un conjunto de tareas y actividades destinados a la ejecución propiamente dicha.

•              Período de puesta en común. Reflexiones sobre lo realizado en todos sus aspectos: grupal, técnico, artístico, otros. Acciones correctivas.

•              Período de producción y elaboración de una memoria escrita. Observaciones sobre elementos plásticos recurrentes en toda la producción. Elaboración conceptual del lenguaje técnico expresivo.

•              Período de elaboración de una síntesis (diferentes procedimientos y soportes analógico o digital) para la presentación a la comunidad escolar y / o barrial del proyecto trabajado.

Orientaciones didácticas

Cabe destacar que en cada Orientación Didáctica por Eje se amplían conceptos, contenidos, dispositivos y procesos que quedan supeditados en su aspecto práctico, a las condiciones materiales y temporales de la institución donde el docente se desempeña. El docente podrá seleccionar grupos de acciones y procedimientos expresados en las orientaciones didácticas por eje, combinándolos entre si y/o con las estrategias a utilizar por Núcleo Temático. No hay obligación ni requerimiento alguno que implique su aplicación si estas condiciones no estuviesen facilitadas.

Orientaciones didácticas para el Contexto sociocultural La enseñanza artística deberá propiciar que el alumno pueda desarrollar una mirada crítica, dispuesta para discernir y apreciar el objeto artístico. Este discernimiento no es una operación sencilla, ya que no estamos hablando del disfrute de ciertas cualidades formales, de cierta belleza enciclopédica, sino de la identificación de discursos culturales. En la mirada hay implícito un acto de valor, y por lo tanto una posición ideológica, y es desde donde se promueve el significado de la obra. El espectador-interprete, como sujeto, establece la relación con la imagen, el objeto, etc. Esta relación está mediada por el contexto de distribución y comercialización, en el sentido de que éste predispone las formas de visibilidad del arte, del artista y del público. En la actualidad, se están ampliando y redefiniendo esos límites del arte. El artista trabaja también en la producción, por ejemplo, de diseños para la comunicación tanto editorial como industrial. Tener presentes estas cuestiones pone en vilo una enseñanza basada estrictamente en formalismos técnicos y/o históricos excediendo la estricta noción de la obra

de arte concebida por el Renacimiento o por las vanguardias, dando lugar a la experimentación de nuevas prácticas y relaciones, involucrándose en todo tipo de actuaciones y significados culturales, sin deslindar por ello, una aproximación al contexto desde el enfoque que aporta la historia del arte.

Es aconsejable que si el docente recurre a los procesos históricos, los relacione y compare con referencias históricas que no guarden un orden cronológico per se, sino que resulten de la vinculación a problemáticas y cuestionamientos del presente. Los docentes deben estar atentos a cómo el alumno, desde la propuesta de las orientaciones didácticas, significa determinadas obras y representaciones visuales. Se trata de vincular determinados temas y problemáticas relacionadas con la historia del arte (espacio, cuerpo, dispositivos, etc.), no desde una mirada estética universalista, sino desde su contexto de producción y recepción. Se propone desde la perspectiva de este eje enseñar a los alumnos no sólo el conocimiento formal, conceptual y práctico en relación con el arte, sino también, desde su comprensión como parte de un contexto sociocultural presente, desde su propia experiencia en relación con el arte, desde los temas o los problemas que se trabajan en el aula y fuera de ella. Por lo tanto, no habría que considerar sólo a los objetos y artistas estimados como canónicos, sino también, a lo que se produce en el presente (imágenes en internet, videoclip, publicidades, etc.), a lo que forma parte del acerbo cultural no institucionalizado y a las realizaciones del docente y de los alumnas. Acercarse a todas las imágenes, sin limitarlas a un criterio de gusto ya oficializado y estudiar la capacidad de otras culturas presentes para conocer cómo afectan nuestras visiones sobre nosotros mismos y el entorno en el que estamos inmersos. Reconstruir cómo la versión canonizada es apropiada y fijada en la visión del público en general, nos ayudara a comprender, además, cómo estas representaciones han contribuido a la formación de nociones como identidad y valor cultural.

Orientaciones didácticas para la Recepción/Interpretación

Cada disciplina artística construye, en sentido epistemológico, un mundo propio de acuerdo con el sistema de códigos que utiliza para decir o para representar ese mundo. Son constructores del sentido, de la significación, del conocimiento que tenemos de la realidad. Y esto, que tiene un carácter epistemológico general, puede verse también aplicado al campo de las representaciones espaciales y visuales. La observación tridimensional y la representación espacial son elementos básicos del conocimiento de las figuras de nuestro entorno, para trabajar procedimientos que den cuenta de la recepción, interpretación y comprensión de signos y símbolos visuales y/o audiovisuales como fenómenos de la cultura, como premisas ineludibles de la necesidad de conceptualización, simbolización, definición de relaciones sociales, existenciales y materiales (ejemplo: imágenes y/o volúmenes cinéticos en la vía pública; diseños gráficos con uso de indicadores espaciales sobre edificios, etcétera).Por otra parte, a muchos alumnos les cuesta imaginarse mentalmente las posiciones y relaciones que los cuerpos u objetos ocupan en el espacio. Un  punto de partida de la realización de estos nuevos aprendizajes sobre el espacio es la idea de sintonicidad corporal. El hecho de poder observar una misma construcción desde diferentes puntos de vista (cosa que se consigue cambiando la posición del observador con respecto a lo observado) es muy enriquecedor desde la comprensión de una perspectiva dinámica que compromete la relación obra-artista-espectador. Entre estas podemos mencionar las producciones de dos o tres dimensiones que están dotadas de movimiento real; otras que son estáticas pero que, con el movimiento del espectador, permiten más de una visualización; producciones que no tienen movimiento real pero que, mediante algún efecto óptico, dan la sensación de tenerlo. Por lo que se potencian prácticas espaciales para generar, retener y operar plástica y visualmente cuando:

•              se trabaja con cuerpos y o volúmenes, acompañándolos a través de la observación tridimensional;

•              se elabora toda indagación que se percibe de los cuerpos y el espacio en bocetos o croquis (analógicos o digitales, escritos, presentaciones orales en diversos dispositivos, etc.) en función de tener en cuenta nuevas formas de participación del espectador;

•              se amplían las posibilidades de aprehensión sensoria motriz y de interacción espacial.Diseño Curricular para 3° año (ES) 

Orientaciones didácticas para la Producción

Partimos de un conciso análisis de diferentes planteamientos metodológicos sobre el trabajo con el espacio y los dispositivos plásticos y visuales. Se propone partir de la observación tridimensional, la proyección de ideas y su contextualización, la incorporación de materiales y técnicas y la intención de insertarse en el entorno por medio de:

•              la construcción y representación del espacio: ensamblajes (como medio para explorar el concepto de espacio, para crear realidades ilógicas) e instalaciones (elementos individuales dispuestos dentro de un espacio dado puede verse como una obra única) con diversos materiales (cajas, desechos, bultos, telas, píxeles, luces, otros) y diferentes entornos (dentro del aula o afines, fuera de ella en entornos edilicios, plazas, etcétera);

•              construcción de diferentes cuerpos geométricos (papel, cartón, píxeles, plástico, etc.) a partir de su estructura interna (alambre, cañas, hilos, etc.) técnicas posibles de utilizar en el aula: esculpido, modelado, vaciado, prensado, ensamblado (arte efímero hace referencia a los ensamblajes tridimensionales construidos exclusivamente con desechos);

•              representación gráfica del espacio: expresamos y comunicamos los objetos tridimensionales que percibimos mediante las representaciones planas y relaciones tridimensionales a modo de boceto  o croquis. Dibujar (analógica o digitalmente) es la operación específica y apropiada para recuperar las imágenes visuales;

•              representación virtual del espacio: se puede dar la ilusión de entrar en un nuevo tipo de espacio de propiedades arbitrarias.  La realidad virtual consiste en la relación de la ilusión óptica y/o auditiva y corporal interactuando, de manera analógica y/o digital. Orientaciones didácticas para el Lenguaje  Las actividades propuestas desde el eje del lenguaje contienen los procesos, operaciones y conceptualizaciones relacionadas con la presentación del espacio, los cuerpos y/u objetos en el espacio, el color,  la luz. Se integra entonces a la experiencia perceptiva la cuarta dimensión: largo, ancho y alto, más  la variable del tiempo. Podrían distinguirse cuatro posibles temáticas para que los alumnos puedan  abordar el elemento tiempo en interrelación con el espacio. La primera se centra en el tratamiento específico del tiempo como metáfora del transcurrir, del acontecer (eludir todo soporte descriptivo directo y apelar a la potencia simbólica, representar el concepto mismo del tiempo como dimensión humana, por ejemplo: arte efímero, degradación de materiales, etcétera). La segunda, se refiere a las yuxtaposiciones, cambios y  mixturas temporales tan características de nuestro entorno social y cultural. Se trabaja, por ejemplo, tomando segmentos de material pre-existente para combinarlo en nuevas formas (ejemplo: cultura remix, apropiacionismo, etcétera). La tercera, atiende a la relación de tiempo y memoria cultural. Las nuevas formas de la memoricidad representan una revisión de las prácticas instaladas, otro flujo en la memoria social empieza a producir encuentros, es decir, adquieren otras formas de visibilidad, potencialidades significativas de afirmación identitaria (ejemplo: “Arte  y memoria: una mirada del pasado y del presente” material de la Dirección de Educación Artística). La cuarta temática, tiene en cuenta la forma básica de percepción del tiempo real a través de los ritmos cinéticos. De este modo, se proyectan y/o realizan obras de cuatro dimensiones donde el interés está abocado al movimiento real espacial que hace perceptible las modificaciones concretas de la obra; por ejemplo, las esculturas cinéticas, que se mueven por medio de motores o fuerzas naturales (viento); o utilizando luces para crear ilusiones, etcétera. 228  |  Dirección General de Cultura y Educación

or i e n tA Ci o n e s pArA lA e vAl uA Ci ó n

Enfoque

La evaluación deberá facilitar, proporcionar y suministrar acciones que provoquen en el alumno comprender y dominar condiciones sociales, físicas y culturales, posibilitando su autonomía intelectual y su capacidad crítica. Estará orientada a establecer junto con el alumno pautas y fundamentos basados en conceptos de interpretación, análisis y realizaciones técnico-expresivas; ampliando las posibilidades de percepción del contexto y conocimientos plásticos y visuales derivados de esa interacción.

Un componente importante de este Diseño es que, a continuación de las expectativas de logro, se establece lo que se espera que haga el docente para acercar a los alumnos a estos logros. La determinación de esta organización tiene por objeto orientar con más claridad las distintas tareas que deben organizar y realizar los docentes a lo largo del año para que los alumnos alcancen los logros propuestos y, al mismo tiempo, revisar las acciones que van  llevando adelante con este fin. Criterios de evaluación por núcleo temático Para evaluar los aprendizajes en Plástica-Visual, como criterio general, el docente deberá diseñar  las instancias de evaluación con una modalidad similar al tipo de planteo de las clases. En este punto, teniendo en cuenta los aspectos señalados en el marco de la materia, es imprescindible que el docente proyecte e implemente situaciones y dispositivos de evaluación que permitan valorar los aprendizajes de los núcleos temáticos en su confluencia con los ejes y las orientaciones didácticas presentadas para 3º año.

En la evaluación se sugiere tener en cuenta y explicitar a los alumnos qué criterios serán evaluados. Los mismos permiten la observación y reflexión sobre las expectativas de logro en relación con lo propuesto por parte del docente durante el año. Se espera que en el transcurso del 3° año el profesor de Plástica-Visual evalúe tanto los procesos como las producciones realizadas en clase y los proyectos.

El espacio y su organización

Durante el desarrollo del trabajo se valorará, de acuerdo con los criterios por Núcleo temático, si los alumnos.

•              Vinculan el contexto físico con la idea, la constitución del proyecto y la realización.

•              Establecen relaciones de tamaño, proporciones y distancias entre el espacio, el/los volúmenes y la circulación.

•              Dan cuenta de las variables formales ínter actuantes: color, textura, tamaño, forma, etc., las cuales son afectadas por la influencia de unas sobre otras debido a las posiciones relativas de los objetos y las visuales del espectador participante en el espacio creado.

•              Perciben los efectos lumínicos, cromáticos y visuales para diseñar diversas experiencias ópticas, cinéticas y/o táctiles.

•              Interpretan la relación indisoluble color-luz-textura existente en todo momento en los objetos, con la relación figura-fondo, reforzando el mensaje estético que se pretende expresar.

•              Incorporan el concepto de temporalidad a través del recorrido físico y visual en la materialización de una obra.

•              Emplean nuevos procedimientos de composición a partir de creaciones más participativas.

•              Analizan y reflexionan sobre su trabajo y/o el grupal.

•              Generan procesos de auto evaluación y resultados finales.

 Los dispositivos y su configuración

•              Proponen temas y formas de presentarlos.

•              Promueven y seleccionan materiales adecuándolos al proyecto y/o a la realización.

•              Proyectan atendiendo a las especificidades y/o las demandas dentro de las  posibilidades de contextualización, recepción e interpretación.

•              Organizan de manera consciente las potencialidades significativas del material, de los dispositivos plásticos y visuales.

•              Desarrollan una acción común de trabajo que de respuestas a la creación colectiva, sin que se pierda por ello la personalidad que cada cual pueda imprimir al proceso.

•              Incorporan criterios reflexivos sobre el  trayecto desde la idea hasta la concreción del proyecto integrador plástico y visual.

•              Elaboran una síntesis de lo trabajado para ser comunicada a sus compañeros y comunidad educativa, desde los aspectos estéticos, técnicos y artísticos desarrollados. Instrumentos de evaluación

Un instrumento propuesto para la evaluación  se vincula con la presentación de ambos tipos de proyectos: el realizativo y/o el analítico. Los instrumentos evaluativos, tanto grupales como individuales, constan de:

•              Un avance de proyecto: pautas de presentación que se acordaran entre grupos de alumnos y el docente. Son puestas en común a lo largo del proceso por medio de explicaciones orales, escritas, etc., en variados soportes, sobre el estado del proyecto en cada una de sus períodos.

•              Una memoria-dossier final: cada grupo de alumnos entregará una memoria (textos y/o imágenes en soporte analógico y/o digital) que compile los resultados sobre la base de la propuesta inicial según pautas establecidas en las clases. Un ejemplo sería la coordinación ejercida por cada una de las comisiones de trabajo en el montaje y desmontaje de la exposición, instalación, en el diseño y difusión; en la documentación y catálogo, entre otros.

•              Fichas de auto evaluación: después de cada período del proyecto, cada alumno integrante de grupo cumplimentará una ficha de auto evaluación sobre los procesos, basados en el análisis diferencial y la comprensión relacional. El docente formulará desde su práctica las estrategias para implementarlas pudiendo establecerse de manera mínima: propósitos;  planteamientos metodológicos sobre la realización y los recursos escogidos;  procesos, operaciones y conceptualizaciones relacionadas con la presentación y la evaluación de cada período.

 bib l ioGrA F ÍA

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