LA ENSEÑANZA DE LA
PLÁSTICA VISUAL EN EL PRIMER CICLO
Hacia una construcción
de la mirada...
La enseñanza de la plástica en la escuela primaria debe
tomar como punto de partida la importancia que “lo visual” ha adquirido en las
sociedades contemporáneas. Es un desafío, por lo tanto, repensar la disciplina
trascendiendo los límites de lo que tradicionalmente se ha considerado
arte y comenzar a incorporar en la
escuela, el análisis de otros fenómenos visuales generados por ejemplo por los medios de comunicación y las nuevas
tecnologías. En este contexto es donde se produce el diálogo con la imagen
fotográfica, digital, virtual; los videojuegos, Internet, los dibujos en la
televisión; imágenes que plantean nuevas formas de explorar, comprender, leer
el mundo; como así también, nuevos modos de ver, conocer y representar.
Acciones que invitan a interactuar dinámicamente “en” y “con” la cultura
imponiéndonos a los docentes el desafío de incorporar saberes “no
escolarizados”. Es necesario comprender, entonces, las representaciones de los
alumnos, insertos en contextos variados. La plástica en la escuela debe
posibilitar el acceso a conocimientos que permiten decodificar otros universos
visuales del mundo externo a la escuela.
Esta apreciación marca caminos también a la hora de enseñar,
entonces cabe preguntarnos qué enseñar: ¿Plástica?, ¿Educación visual?,
¿Análisis y producción de la imagen?. Hablar del mundo de la plástica hoy es
hablar del mundo de la imagen, de “lo visual” y de la manera en que este
comunica y transmite mensajes, entendiendo que estas imágenes son producidas y
recibidas por sujetos en un determinado tiempo y espacio. Las maneras en que
percibimos, significamos y representamos se configuran en un determinado
contexto socio-histórico cultural, ya que operamos con significados compartidos
por la comunidad a la que pertenecemos. De ahí que nuestra mirada sea
compartida con los otros. Es necesario entonces recuperar la “noción de mirada”
en tanto construcción cultural.
Definimos la plástica como un lenguaje específico dentro del
campo del arte, como una forma específica de conocimiento y de producción de
sentido, que contribuye a alcanzar competencias complejas que permiten
desarrollar la capacidad de abstracción, la construcción de un pensamiento
crítico divergente, la apropiación de significados y valores culturales, y la
elaboración y comprensión de mensajes significativos en un contexto
socio-histórico-cultural determinado. Una de las características constitutivas
de este lenguaje simbólico, de esta producción ficcional es la metáfora, lo poético entendido como un universo
polisémico y provocador de múltiples
sentidos en el cual se ponen en juego diferentes modos de conocimiento que
constituyen actos de interpretación, estos son:
La percepción no debe entenderse como un acto simple y
formal sino como un proceso complejo que articula la experiencia de las
representaciones propias y el imaginario colectivo. Como acto cognitivo permite
la elaboración de la información visual desde determinadas estructuras de
referencia, construcciones que se realizan social y culturalmente en la
interacción con los otros.
La producción comúnmente es entendida o suele referirse a
habilidades manuales y al desarrollo de técnicas gráfico plásticas. Aquí se
propone una redefinición del término: existe producción en tanto las
elaboraciones den cuenta de la experiencia de un conocimiento visual. La
producción, así entendida, articula las representaciones simbólicas
particulares del mundo visual que surgen de los actos de percepción y del
análisis crítico-reflexivo. Comprenderá la toma de decisiones referidas tanto a
los recursos técnicos como compositivos.
“La noción de campo,
como una opción estratégica que describe una instancia relativamente autónoma,
estructurante de posiciones, oposiciones y disposiciones, abre la posibilidad
de establecer las bases sociales de generación de los discursos y prácticas que
circulan en las instituciones del sistemas educativo, en la medida que dicha
noción trasciende el modelo de la conciencia, individual (o de al filosofía de
la conciencia) de la obra individual con su temporalidad propia (...), y
plantea la producción y la transformación de los discursos a través de, y a
partir de las relaciones de poder” (Diaz, 1995: 336-7). La reflexión y el
análisis crítico son competencias que están presentes en cada uno de los
accesos a las manifestaciones visuales (producción y recepción) expresadas en
los actos de identificación, modificación, descripción y relación de las
estructuras visuales. El productor reflexiona tanto en la ideación
como en la composición; el espectador se sitúa fuera de la
realización y construye este conocimiento a través de las declaraciones
verbales que articulan y organizan la declaración visual.
Desarrollar estos modos de conocimiento para lograr en los
alumnos el alcance de competencias interpretativas es una de las funciones
primordiales de la enseñanza de la plástica que se conjugan en “un saber hacer”
y “un saber comunicar” uniendo las nociones de teoría y práctica en una praxis
superadora que permita modificar el entorno y a la vez se vea modificada por
este. La escuela debe garantizar a los niños el acceso a esta forma de
conocimiento, indispensable para poder transitar críticamente el mundo que los
rodea y poder construir nuevos discursos arraigados en su tiempo y
espacio.
PROPÓSITOS
GENERALES
La escuela y el quipo docente tienen la responsabilidad de:
• formar alumnos críticos frente al abordaje de las
manifestaciones plástico-visuales brindando
los recursos necesarios que posibiliten la experimentación,
el análisis y la reflexión en trabajos
áulicos de producción y
recepción.
• propiciar la construcción de un ámbito que garantice el
acceso a la diversas manifestaciones de la cultura visual, su análisis e
interpretación para que los niños y niñas
se inicien en la comprensión de los diversos géneros, estilos, épocas y
procedencias de dichas obras.
• ofrecer situaciones en donde sean posibles lecturas
divergentes frente a un mismo hecho estético.
• incentivar a los
alumnos en la realización y creación de producciones sencillas a partir del
juego y la exploración en el plano organizativo y material de los componentes
del lenguaje visual.
• contribuir a la constitución de actividades colectivas
para desarrollar la conciencia grupal el
respeto por el pensamiento del otro, la resolución conjunta de situaciones
problemáticas, la
construcción y respeto de las reglas y la asunción de roles.
• promover la
adquisición de nuevos espacios, modos, recursos de producción y recepción visual brindando oportunidades
para la construcción reflexiva de nociones espaciales, temporales y objetuales,
relacionándolas significativamente consigo mismo y con el entorno.
• Propiciar el desarrollo de las capacidades perceptivas,
productivas, reflexivas, lógico-motrices, coordinativas y relacionales con
adecuación a las diferentes etapas evolutivas y contextos.
• Promover experiencias de conocimiento, disfrute y
protección del patrimonio cultural.
• favorecer en los alumnos/as la asunción de actitudes de
responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado por las producciones propias y
ajenas
ORGANIZACIÓN DE
CONTENIDOS
La educación plástica visual en la educación primaria se
propone fundamentalmente la construcción de capacidades interpretativas de los
distintos discursos plásticos visuales en el contexto socio histórico cultural
en el que se producen y circulan dichos discursos.
Los contenidos son presentados a través de los núcleos temáticos siendo estos últimos
los sintetizadores de grupos de contenidos y la organización de cada uno de
estos está pensada en función de cómo deben ser enseñados aquellos contenidos
que en ellos se integran y relacionan. A su vez se plantean cuatro ejes de
abordaje que constituyen formas de aproximarse al contenido y ayudan a tener
presente que de esta manera cada contenido de la disciplina artística está
relacionado con un elemento del LENGUAJE, con las formas de producir
(PRODUCCIÓN), con la forma en que se percibe y se interpreta (RECEPCIÓN), y con
el entorno en que una manifestación estética circula (CONTEXTO SOCIOCULTURAL).
Indican que en forma permanente deben tenerse en cuenta estas cuatro maneras de
problematizar un contenido para trabajarlo en clase.
Para el primer ciclo (1º, 2º y 3º año) se prioriza el eje de
la RECEPCIÓN y LA PRODUCCIÓN.
Partiendo de la exploración-experimentación como instancia
de apropiación primera hasta alcanzar, progresivamente a lo largo del ciclo,
otras instancias: de análisis, organización y reflexión critica. Siempre se irá
“del todo a las partes” y no de los elementos a la totalidad, ya que naturalmente
los discursos se perciben como totalidades y no como suma de fragmentos.
Orientaciones
didácticas
Partiendo de lo expresado en la fundamentación de la disciplina, nos proponemos con la enseñanza de la plástica en
la E.P. lograr que los alumnos aprendan a reflexionar e interpretar
críticamente sus producciones y las
manifestaciones del mundo que los rodea.
El desafío del diseño es desarrollar este modo de
conocimiento superando visiones de lo que comúnmente se entiende por plástica
en el imaginario social: “como la hora de manualidades”, “el espacio de liberación
emocional”, “el momento de incorporación de técnicas”, nos permitirá desarrollar prácticas acorde a
los marcos teóricos presentados en este diseño que sirven de sustento para
comprender las nuevas construcciones visuales que los niños/as de la E.P.
experimentan. Es por lo antes dicho que este diseño curricular organiza los
contenidos enunciándolos dentro de cuatro ejes: Lenguaje, Producción, Recepción
y Contexto. Estos problematizan a los
Núcleos Temáticos: Espacio plástico-visual bi y tridimensional, componentes del
lenguaje plástico visual, imagen y procedimientos compositivos. Trabajar los
ejes de manera simultánea, permite al
docente proyectar las actividades en el aula interrelacionando los contenidos
que aparecen enunciados dentro de los cuatro
ejes y a los alumnos acceder a un conocimiento relacional, profundo, completo y
contextual de la plástica visual. No debe entenderse que cada núcleo temático
corresponde a cada uno de los tres años del ciclo. Como se puede observar en el
cuadro de contenidos, es posible comenzar por cualquiera de los tres, o
hacerlos intervenir de manera simultánea, de acuerdo a la realidad de cada contexto
escolar. Los núcleos para el primer ciclo son los mismos que para el segundo
ciclo, dicha lógica responde a la secuenciación que debe lograrse entre un
ciclo y otro.
Se le brinda al docente contenidos que en su enunciación
permiten reconocer grados de profundización. Por ejemplo en el primer ciclo en
el eje del lenguaje, dentro del núcleo imagen y procedimientos compositivos se
enuncia un contenido: “Relación entre las figuras y el fondo: ubicación,
intervención de la estructura interna de la figura sus direcciones y tensiones
provocadas Proporcionalidad: relaciones de tamaños entre las figuras, entre las
figuras y la superficie, de la superficie entre lo lleno y lo vacío, etc..” Mientras que para el segundo ciclo
dicho contenido vuelve a aparecer, ahora, en relación a las teorías de la
percepción: “Alcances y límites de las teorías de la percepción y
Procedimientos compositivos: Relación entre las figuras y el fondo:
ubicación, intervención de la estructura interna de la figura sus direcciones y
tensiones provocadas. Reversibilidad.”
A continuación
enunciaremos estrategias que comúnmente son empleadas por los docentes, sin que
estas guarden relación con los contenidos o puedan establecer un aprendizaje
significativo en los niños ( los no)
contraponiendo otras (los si) que este diseño propone como adecuadas.
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Los no
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Los si
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- Preparación de actos escolares: la actividad de los niños
se limita a la reproducción de imágenes esteriotipadas o a la mera
manipulación de materiales y herramientas. Elaboración de guirnaldas,
palomas, banderas y/o arreglos florales.
-Elaboración de recuerdos para festividades: día de la familia,
de la escarapela etc. Los alumnos construyen o decoran un objeto
(portarretrato, figura de imán, canasta, etc) conducidos por el docente, en
el mero respeto de técnicas paso por paso.
-Elaboración de clasificaciones de color: círculos cromáticos,
escalas de valores, tablas de desaturaciones. Las tareas de discriminación y
sistematización mecánica en general derivan en situaciones de conducción por
parte del docente de la manipulación del material, interviniendo el plano
técnico de “ agregar más o menos color”.
- Copia de modelos del natural, usando tableros e instrumentos
de medición. Esto propone una visión academicista de la enseñanza del
dibujo, que no responde a los
propósitos de la disciplina en la educación común ni a las posibilidades de
los niños,
provoca fracaso y angustia.
- Dibujo libre basado en un tema o motivación específica:
mis vacaciones, mi mascota, mi familia, donde no se aborda ningún contenido
disciplinar y el docente no interactúa con el alumno para no coartar sus posibilidades
expresivas y creativas, produciendo, que éste, en general, recurra a imágenes
estereotipadas.
- Reproducción de obras de artistas en donde se busca el
preciosismo técnico y el parecido con el original. “Las mejores” son expuestas a la comunidad. Esta acción se
centra en el mero desarrollo de la técnica por la técnica misma, valorando el producto y no el proceso de
percepción y producción que pudiera ponerse en juego y donde tampoco se
dedica espacio para el análisis crítico de la obra.
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- Producción de imágenes que sean producto de la vinculación
entre lo percibido y lo interpretado.
- Utilización de variados soportes materiales y técnicas en
la construcción de imágenes que respondan a lo que se quiere comunicar.
- Análisis crítico de producciones de variados contextos,
modos, estilos y géneros, advirtiendo características, implicancias
discursivas y posibilidades de producción.
- Producción de obras bi y tridimensionales que se vinculen
al lenguaje de la cultura contemporánea y al mundo visual en el que los
alumnos están insertos.
- Utilización del contexto inmediato como recurso de análisis,
tanto desde lo visual, lo social y cultural, como disparadores de propuestas
arraigadas en su tiempo y espacio.
- Composición teniendo en cuenta relaciones espaciales, de
tamaño, de encuadre, etc, articulando todos los componentes del lenguaje
plástico visual. Entendiendo la imagen como una totalidad.
- Organización de espacios de muestra y exposición de trabajos
de la totalidad de los alumnos, sin que medie la selección de “los mejores”,
que se presenten como muestras didácticas, donde se expliciten los conocimientos
puestos en juego y los análisis reflexivos que pudieran haber realizado los
alumnos.
- Desarrollo de actividades donde se vincule la disciplina
con otras, elaborando propuestas en donde se valore el proceso y el producto.
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Con el único fin de explicitar este modo de trabajo,
sugerimos a continuación un ejemplo concreto a partir del trabajo con el Núcleo
Temático Imagen y procedimientos compositivos , propuesto para el primer ciclo.
Este núcleo plantea la imagen como un producto de relaciones
entre componentes y procesos compositivos, el docente abordará
en forma secuenciada y
relacional dichos procesos y componentes. Si el docente tiene como propósito
trabajar relaciones de contraste: podrá hacer analizar, reconocer estas
instancias de opuestos en distintas producciones plásticas de diferentes
tiempos y culturas así como del medio que rodea a los alumnos. Interrogar,
guiar el análisis conjunto ( eje de la recepción). Los alumnos podrán
diferenciar definir y clasificar relaciones de opuestos presentes en las
imágenes: liso-rugoso, recto-ondulado, claro-oscuro,
cromático-acromático, grande-pequeño, lleno–vacío,
regular-irregular, etc. (eje del lenguaje). Estos procedimientos podrán
realizarse de diversos modos: grabando en una superficie de yeso se podrá
producir contraste entre lo liso y lo rugoso, entintando esa misma matriz se
podrá duplicar, superponer reconociendo lo lleno de lo vacío, el hueco del
relieve, dialogando con la materia en busca del sentido y de la comunicación
(eje de la producción). Proponer la búsqueda de manifestaciones de otros
tiempos y culturas en comparación con las imágenes de la cultura actual y las
producidas por los niños analizar críticamente
como esta relación de contraste opera en discursos variados, qué nos
dicen y qué nos han dicho (eje del contexto).
El ejemplo antes expuesto sólo se propone como una
posibilidad del modo en que pueden articularse ejes y núcleos. Es trabajo del
docente, que con conocimiento del espacio institucional y de su grupo de alumnos, podrá darle cuerpo a su proyecto áulico
acorde a las necesidades y demandas que advierta.
También, le
corresponde, generar acentos diferenciados sobre los ejes, explicitando esto a
los alumnos, con el fin de volver conciente en ellos la complejidad del saber
plástico-visual.
Para el primer ciclo se propone priorizar el eje de la
recepción y de la producción. El objetivo de valorar este primero responde a la
intención de crear un caudal de imágenes en los niños, enriqueciendo su
imaginario para poder seguir produciendo. La producción, por su parte, requiere
que todas las actividades se realicen en un espacio lúdico y de exploración,
que permita al alumno aprender, disfrutar y valorar los distintos pasos que
implica una construcción de sentido. Se puntualizan algunas cuestiones que el
docente deberá tener en cuenta a la hora de planificar, estas orientaciones
ayudan a establecer un marco teórico común para todos los docentes de la
Provincia.
• Proponer en todas las instancias del trabajo la mirada
crítica y reflexiva, tanto en la producción
como en la recepción, ayudará a tener presente que el objetivo de esta
materia en el primer ciclo. es formar sujetos críticos, potenciales
transformadores de la realidad. Sólo a través de experiencias plásticas
genuinas, que favorezcan la producción de sentido, será posible lograr por
parte de los niños declaraciones visuales y verbales producto de lo que
verdaderamente piensan, sienten, temen, cuestionan, fantasean, etc. Pudiendo
dar respuesta y/o plantear nuevos
interrogantes que surgirán en su vinculación con el medio social y cultural e
histórico en el cual están inmersos.
• El rol del docente estará en función de posibilitar la
construcción de genuinos momentos de aprendizaje,
siempre partiendo de los saberes previos, relacionando lo ya aprendido con lo
nuevo para aprender. La recepción nos permitirá el descubrimiento de nuevos
modos de ver y la producción, desde lo experimental y lúdico a lo racional y
organizativo, nos permitirá intervenir en la realidad como autores de nuevas
producciones simbólicas.
• El docente presentará los componentes del lenguaje
plástico visual en forma global y relacional, sin separarlos de sus contextos
de referencia. Los alumnos y alumnas deberán reconocer dichos componentes en
una totalidad discursiva y no como agregados. Luego sí, se les propondrá
descomponer, recomponer, fragmentar, reorganizar pero siempre entendiendo la
totalidad como punto de partida y de llegada.
• Los procedimientos serán adecuadamente seleccionados y
secuenciados en función del contenido a abordar como instancia de comunicación
y construcción de conocimiento partiendo de lo específico del lenguaje
plástico. No deben plantearse como mera reproducción de técnicas vaciadas de
sentido. El docente debe tener presente que todos los ciclos integran diferentes edades, y no debe
olvidar esto a la hora de proponer “qué hacer” para evitar subestimaciones o
sobreestimaciones y el posterior fracaso.
Orientaciones para
la evaluación
La actividad de evaluar involucra, en forma general, razones
de tipo pedagógico – didáctico, de exigencia institucional y tiene, además, una
valoración social. En lo que respecta al marco institucional, la evaluación no
deberá dejar de tener en cuenta las características de las instituciones en
relación con su contexto sociocultural.
La plástica visual comparte, con otras áreas de
conocimiento, la concepción de la evaluación como una fase de la enseñanza y el
aprendizaje, puesto que sirve para pensar y planificar la práctica pedagógica,
y para tomar decisiones sobre ésta; comprendiendo que cada lenguaje constituye
un cuerpo estable de conocimientos que debe enseñarse y aprenderse en la
escuela.
La evaluación en Plástica Visual debe entenderse como una
mirada crítica sobre las prácticas, que implica un proceso sistemático de
incorporación de información (tanto para el docente como para el alumno) que
deberá permitir identificar tanto la situación previa concerniente a los
contenidos a desarrollar, como así también la situación relacionada con las
instancias de producción, de reflexión y la posterior a ellas. Esto significa
que la totalidad del proceso de enseñanza deberá ser objeto de evaluación, sea
a través de procedimientos informales como formales. De manera que, para poder realizar
una evaluación, deben tenerse en cuenta que estas prácticas transcurrirán en
diferentes momentos, y que están vinculadas a los procesos de producción,
recepción y contextualización de los saberes en relación directa con los
niveles de especificidad de la materia contemplando la utilización de los
materiales adecuados y su organización.
Para evaluar los aprendizajes en plástica visual, el docente
deberá contemplar la modalidad de trabajo de las clases regulares a fin de que
las instancias de evaluación se den en forma similar al planteo de las mismas.
El momento de la evaluación debe constituirse como una situación de
aprendizaje. En este punto, teniendo en cuenta los aspectos señalados en el
marco de la disciplina, es imprescindible que el docente proyecte e implemente
situaciones y dispositivos de evaluación que permitan valorar los aprendizajes
de los núcleos temáticos en su confluencia con los ejes.
Criterios a tener en cuenta
·
El
cambio conceptual producido desde los conocimientos previos hasta las nuevas
conceptualizaciones, mediando el lenguaje verbal para la puesta en acto de los
aprendizajes.
·
El
desempeño activo y autónomo en la producción.
·
La
fluidez en el uso del lenguaje específico de la disciplina (principalmente para
segundo ciclo), apropiado a los conceptos desarrollados.
·
La
identificación y elección de materiales y modos de organización del lenguaje
plástico en relación con la intencionalidad discursiva.
·
La
elaboración y organización de las producciones plásticas en relación con los
contenidos comprendidos en el nivel.
La participación en instancias de reflexión
grupal en base a la puesta en común de los contenidos presentes en las
produccione
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